480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Рыжова Наталья Александровна. Экологическое образование в дошкольных учреждениях (Теория и практика) : Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Москва, 2000 276 c. РГБ ОД, 71:00-13/238-2
Введение
ГЛАВА I. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ 11
1.1. Становление экологического образования дошкольников в России 11
1.2. Анализ современных программ 18
1.3. Новая парадигма экологического образования дошкольников 31
1.4. Варианты определения целей и задач экологического образования 43
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 51
1. Специфика дошкольной ступени в системе непрерывного экологического образования 51
2. Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников 59
11.3. Отражение направлений экологии в содержании экологического образования дошкольников " 74
11.4. Цель, структура и содержание программы «Наш дом - природа» 81
ГЛАВА III. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 96
111.1. Педагогические модели организации экологического образования 96
111.2. Экологическое образование в программе «Истоки» 105
3. Основные компоненты системы экологического образования - в дошкольном учреждении 109
ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 185
ГУЛ. Организация экспериментальной работы Ї85-
IV.2 Диагностика результатов экологического образования дошкольников 195
IV.3. Экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника 220
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 225
ЛИТЕРАТУРА 231
ПРИЛОЖЕНИЯ 255
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современные проблемы взаимоотношений человека с окружающей средой могут быть решены только при условии формирования, эколо-
*W гического мировоззрения у всех людей, повышения их экологической культуры. Сегодня все больше стран, в том числе и Россия, присоединяется к реализации Концепции устойчивого развития (70, 122, 167, 199), согласно которой человечество должно согласовывать свою деятельность с законами природы, изменять потребительское отношение к природе на признание ее самоценности. Важным условием перехода современного общества к устойчивому развитию является экологическое образование. В «Концепции устойчивого развития России» особо подчеркивается необходимость формирования всеми доступными средствами экологического мировоззрения граждан России, в первую очередь, детей. С принятием законов Российской Федерации «Об охране окружающей и природной среды» (64) и «Об образовании» (63) созданы предпосылки правовой базы для формирования системы эко-fj логического образования населения. «Указ Президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанной Россией), соответствующие постановления Правительства возводят экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем. Указанные документы подразумевают создание в регионах страны
системы непрерывного
экологического образования, первой ступенью кото
рой является дошкольная. Именно в дошкольном возрасте закладываются
основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружаю
щему миру.
Начало формированию системы непрерывного экологического образования в России положили материалы Международной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП в Тбилиси в 1977 г. (166) и конгрессы в Москве «Тби-лиси -t- 10» (1987 и 1990 гг.). Экологическое образование, в том числе и дошкольников, признано в нашей стране приоритетным направлением в об-
4 разовании в целом. В последние годы этой проблемой занимается большое количество специалистов дошкольных учреждений, создан ряд новых программ. Однако все еще не выработан единый подход к целям и задачам экологического образования дошкольников как первой ступени системы непрерывного экологического образования, отбору его содержания; не сложилось единой концепции, системы организации, слабо разработана проблема критериев и диагностики результатов, не определены пути и условия экологического образования в ДОУ. Наблюдается противоречие: цели, задачи, содержание экологического образования дошкольников определяются с позиции новой, экоцентрической парадигмы, в то время как содержание и методика - со старой, антропоцентрической. Данное противоречие осложняет функционирование дошкольной ступени как неотъемлемой части системы экологического образования.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностями общества в формировании с раннего детства личности, способной строить свои отношения с окружающим миром с учетом законов природы, жить в относительной гармонии с ней, и отсутствием единой концепции, системы экологического образования в дошкольных учреждениях, являющегося первой ступенью системы непрерывного экологического образования.
Объект исследования - система образования в дошкольных учреждениях.
Предмет исследования - экологическое образование: цели, содер^ жание и процесс в системе дошкольных учреждений.
Цель исследования - разработать теоретические основы экологического образования дошкольников и определить условия его реализации в дошкольных учреждениях.
5 Гипотеза. Экологическое образование в дошкольных учреждениях будет эффективным, если;
оно рассматривается как особая, самоценная ступень системы
непрерывного экологического образования и как часть развития общей
культуры ребенка, а не как пропедевтический этап школьных курсов эко
логической направленности;
$?
-
для его реализации создается система определенных условий;
реализуется принцип преемственности со школой, но в то же время при отборе содержания и методики учитываются психофизиологические особенности ребенка-дошкольника и специфика дошкольных учреждений;
диагностика результатов экологического образования направлена на выявление эффективности конкретных программ и методик, а не на определение уровня знаний ребенка-дошкольника;
в базисных характеристиках ребенка-дошкольника выделяется экологический компонент.
Задачи исследования:
выявить тенденции в формировании экологического образования дошкольников как нового направления дошкольной педагогики;
разработать концепцию экологического образования дошкольников, включая определение целей, задач, содержания (принципы отбора, ос-новные со держательные линии, компоненты содержания), ожидаемые результаты и варианты диагностики результатов;
разработать вариативные модатш организации работы по экологическому образованию в дошкольных учреждениях и выявить наиболее эффективную из них;
определить условия реализации экологического образования в дошкольных учреждениях;
провести педагогический эксперимент и апробацию авторской программы в дошкольных учреждениях различного вида.
Методы исследования:
историко-концептуальный анализ литературы по дошкольной педагогике, экологии, психологии, содержанию и методике экологического образования дошкольников, школьников, педагогов, студентов;
метод наблюдения - проведение наблюдений в дошкольных учреждениях с целью оценки их деятельности в области экологического образования;
изучение опыта работы в области экологического образования;
метод беседы - целенаправленные беседы с сотрудниками дошкольных учреждений и органов управления образованием;
метод опроса - опросы педагогов в форме анкетирования и интервью; детей - в форме интервью;
изучение продуктов детского творчества (рисунков, аппликаций, поделок и т.п.);
педагогический эксперимент в дошкольных учреждениях разного вида.
Научная новизна исследования заключается:
в определении современного состояния и тенденций в экологическом образовании как новом направлении дошкольной педагогики;
в обосновании теоретических положений экологического образо-ванил^ошкольников и условий его реализации в дошкольных учреждениях разного вида;
в разработке ряда диагностических приемов и диагностической карты ребенка;
в выделении экологического компонента базисных характеристик личности ребенка в качестве ожидаемых результатов экологического образования.
7 ,
Теоретическая значимость. Разработана концепция экологического образования дошкольников с учетом различных направлений современной экологии, ее мировоззренческого значения, психолого-физиологических особенностей ребенка-дошкольника, характера непрерывности системы экологического образования. Обоснованы условия (модель «эколог», модель «воспитатель», система компонентов экологического образования в дошкольном учреждении) реализации концепции; выделен экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника.
Практическая значимость,
1. Основные идеи концепции экологического образования дошколь
ников реализованы:
в авторской программе по экологическому образованию дошкольников «Наш дом - природа», утвержденной в 1995 году Министерством образования РФ, и ее методическом обеспечении (методические пособия, учебно-методические комплекты; книги и игры для детей и родителей);
в базисной программе развития ребенка «Истоки», рекомендованной к использованию в дошкольных учреждениях столицы Московским комитетом образования (направление по экологическому образованию);
в «Национальной стратегии экологического образования Российской Федерации»;
в Плане действий «Национальной Стратегии сохранения биоразнообразия».
2.
Разработаны и апробированы методические рекомендации для пе
дагогов, базирующиеся на интегрированном и деятельностном подходах: по
организации развивающей предметной среды, по организации системы рабо
ты с детьми, семьей и различными учреждениями; по оценке состояния ок
ружающей среды, а также ряд практических материалов: «Экологический
паспорт дошкольного учреждения», диагностические приемы, диагностиче
ская карта дошкольника; карты мониторинга деятельности педагогов, кон
спекты занятий с детьми и другие.
8 На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция экологического образования дошкольников, базирующаяся:
на теоретических положениях отечественных психологов (А.В. Запорожца, Л.С. Выготского, Н.Н. Поддьякова, С.Л. Новоселовой и других) и результатах исследований педагогов в области экологического образования дошкольников (П.Г.Саморуковой, С.Н. Николаевой, Е.Ф. Терентьевой, Н.Н. Кондратьевой и других);
на концепции системы непрерывного экологического образования (АН. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.);
на концепции «устойчивого развития» (взаимозависимость человека и природы; признание самоценности природы, смена антропоцентрической парадигмы на экоцентрическую).
Основные положения концепции:
экологическое образование дошкольников является уникальной, самоценной, специфической и неотъемлемой ступенью системы непрерывного экологического образования;
специфика дошкольной ступени как первого этапа системы непрерывного экологического образования определяется психологическими, физиологическими особенностями ребенка-дошкольника, что учитывается при отборе содержания и методики;
при отборе содержания экологического образования дошкольников учитываются три группы принципов: общедидактические, специфические для экологического образования; специфические для данного возраста: научности, доступности, системности, регионализма, преемственности, гумани-стичности, интеграции, деятельностности, конструктивизма, целостности;
9 основными содержательными линиями экологического образования дошкольников являются разнообразие окружающего мира, взаимосвязи в природе и цикличность явлений и процессов. В содержании экологического образования дошкольников, как и в содержании экологического образования школьников, выделяется четыре основных компонента: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностныи, которые на данной ступени имеют свою специфику.
базисные характеристики личности ребенка-дошкольника включают экологический компонент как отражение ожидаемых результатов. Диагностика эффективности экологического образования дошкольников направлена, прежде всего, не на диагностику их знаний, а на диагностику результатов внедрения педагогическим коллективом конкретной программы, и включает количественные и качественные методы оценки.
2. Реализация концепции предполагает определенные условия: создание в дошкольном учреждении системы работы, включающей ряд взаимосвязанных компонентов (экологизация развивающей предметной среды, экологизация различных видов деятельности детей, работа с родителями, подготовка и переподготовка педагогических кадров, оценка окружающей среды, координация работы с другими учреждениями). Существуют различные варианты реализации концепции экологического образования. Модель «эколог», предполагающая тесное сотрудничество всех сотрудников дошкольного учреждения при координирующей роли педагога-эколога, является более эффективной, чем модель «воспитатель», когда экологическое образование дошкольников осуществляется только воспитателем.
Апробация результатов проводилась непрерывно по мере их получения. Материалы работы докладывались на многочисленных всероссийских и международных совещаниях и конференциях (Российск оТолландской конференции по экологическому образованию (Пущино, 1994), Российско-Американском семинаре (Обнинск, 1994), Всероссийском съезде охраны природы (Москва, 1995), Международной конференции по экологическому образованию детей (Москва, 1995), Всероссийских совещаниях по экологическому воспитанию дошкольников ВООП (Москва, 1995, 1997, 1999), Меж-
дународных конференциях по экологическому образованию (Петрозаводск, 199 5; Санкт-Петербург, 1996), Международном совещании «Проблемы мегаполисов» (Москва, 1996), всероссийских, региональных и московских авторских семинарах и «круглых столах» (1993-1999 г.г.), конференции по экологическому образованию Международного экологического фонда (Москва, 1997), на семинарах по экологическому образованию для педагогов Москвы (циклы лекций в Политехническом музее, 1998), в Германии в рамках проекта «Ребенок в городе» (1998, 1999), Международном рабочем совещании по выработке стратегии в области экологического образования стран СНГ (Москва, МНЭПУ, 1999), конференции «Экология Подмосковья-99», конференции мэров городов России «Устойчивое развитие городов» (Москва, 1999), V Международной конференции по экологическому образованию (Зеленоград, 1999), Международной конференции «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (Санкт-Петербург, 1999), всероссийских авторских семинарах Центра «Дошкольное детство» им. А В. Запорожца (1998-2000 гг.) и других.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление экологического образования дошкольников в России
Впервые проблемы экологического образования в нашей стране обсуждались в 1977 году на Тбилисской Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды (166). Именно на этой конференции было особо указано на значение экологического образования и необходимость формирования системы непрерывного экологического образования населения. Однако вопросы дошкольного образования на конференции не затрагивались. В целом развитие экологического образования (воспитания) как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время находится в стадии становления. Особенно бурное развитие этого направления наблюдается в 90-е годы. Появляется ряд парциальных экологических программ (под парциальной понимается программа, $* обеспечивающая одно или несколько направлений развития ребенка), вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ: «Развитие», «Детство», «Радуга» (комплексные программы обеспечивают целостное развитие ребенка), в базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки». Публикуются многочисленные методические разработки как специалистов, так и самих педагогов, Организуются всероссийские и региональные конкурсы на лучшую организацию работы по экологическому образованию дошкольников. Так, с 1995 года такую работу регулярно проводит Всероссийское общество охраны природы. Данной проблеме посвящаются конференции, сош^атая_азн
Как уже подчеркивалось, все большее количество дошкольных учреждений практически всех регионов страны начинает заниматься вопросами экологического образования. Слово «экология» становится популярным и в дошкольном образовании, однако слабое методическое обеспечение и отсутствие подготовки педагогов в этой области зачастую приводят к неправомерному употреблению понятий «экологический», «экология», к значи-
W тельным разночтениям в понимании целей, задач, содержания и методики экологического образования. Ряд детских садов идет по самому простому пути, переименовывая традиционные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, природой, воспитанию нравственных качеств ребенка в «экологические». Более того, во многих разработках встречается неверное толкование самой экологии, присутствует ряд биологических, географических, экологических ошибок, кочующих из работы в работу.
Специфика дошкольной ступени в системе непрерывного экологического образования
Разработанная в процессе исследований концепция базируется на теоретических положениях отечественных психологов: Л.С. Выготского, ЛА Венгера, В.В, Давыдова, АВ. Запорожца, С.Н. Новоселовой, Н.Н. Поддьяко-ва, Д.Б. Эльконина и других (32, 35, 36, 37, 44, 45, 65, 66, 77, 93, 137, 138, 139, 154, 155, 156, 174, 220) и результатах исследований ряда педагогов, определивших возможности дошкольников в области экологического образования и ознакомления с природой: Н.Ф. Виноградовой, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, Е.Ф. Терентьевой, ИА Хайдуровой и других (25, 26, 27, 28, 90, 91, 131, 130, 132, 133, 152, 176, 192, 193 , 202, 203). Психологи выделяют в развитии человека ряд возрастов, каждый из которых представляет качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития (45) . Л. С. Выготский определял возраст как определенную эпоху или ступень развития, как известный, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития, и-в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Для данного исследования особенно важно утверждение автора о том, что при переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, перестраивается и изменяется самый ход развития.
В ряде работ в качестве первой ступени системы непрерывного экологического образования рассматривается начальная школа. Сравнение дошкольной ступени и ступени начальной школы показало, что экологическое образование в начальной школе не может заменить таковое в дошкольных учреждениях. Они неразрывно связаны, дополняют, но не взаимоисключают друг друга. Дошкольный возраст отличается от других особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей.
В настоящее время разные авторы по-разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическое образование ребенка. Так, М. А Шаргаев (215) считает, что необходимо начинать экологическое обучение и воспитание человека с его утробного развития, а детей надо учить, начиная даже не с грудного возраста, а намного раньше. Р. Левина (105) отмечает, что экологическое образование дошкольников может начинаться с момента их прихода в дошкольное учреждение, т. е. с 2-3 лет. Программа ЖЛ. Ва-сякиной «Паутинка» (21) рассчитана на детей, начиная с 2-летнего возраста. В принципе, при достаточно широкой трактовке термина «экологическое образование» можно говорить о его применении по отношению и к детям раннего возраста. Однако, на наш взгляд, в содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возраста существуют значительные различия, обусловленные, прежде всего их психофизиологическими возможностями. До трех лет мышление ребенка преимущественно связано с непосредственным восприятием, он задумывается лишь над тем, что воспринимает в данный момент. В младшем возрасте, когда ребенок познает мир, важно чтобы в сферу его деятельности обязательно входили объекты природы (комнатные растения, животные, природный материал), за которыми он мог бы наблюдать, ухаживать, эмоционально сопереживать им. Уже детей младшей и средней групп необходимо знакомить (на конкретных примерах) с элементарными взаимозависимостями, например, связями живого организма со средой обитания (комнатные растения, животные нуждаются в пище, воде, свете, тепле и т.п.). В существующих программах по ознакомлению с окружающим миром для детей младшего дошкольного возраста достаточно много внимания уделяется вопросам ознакомления с природой. Поэтому к 5 годам у ребенка формируется ряд представлений об окружающей среде и отношение к ней, которые могут служить основой для экологического образования в старшем возрасте. Именно в возрасте 5-7 лет можно говорить о более углубленном изучении и вое- приятии природы, что обусловлено психофизиологическими особенностями детей этого возраста. А В. Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений. Становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Доказано, что в возрасте 5-7 лет у ребенка происходит переход к мышлению в общих представлениях, развивается способность сравнивать предметы по представлению, обобщать их по общим признакам, оформлять свои мысли словесно, вырабатывать определенные суждения. Появляется способность к логическому обобщенному мышлению. Психолого-педагогические исследования многих авторов доказывают возможности освоения старшими дошкольниками различных взаимосвязей, зависимостей, существующих в природе. Так, исследования С.Н. Николаевой показали, что дети 5-7 лет характеризуются особенно большими возможностями познания разнообразных зависимостей природы. Автор считает, что формирование экологических представлений может идти на протяжении всего дошкольного возраста, но в младшем дошкольном возрасте дети могут прослеживать только единичные связи, в то время как в старшем - при последовательной работе - понимать связи комплекса признаков. Работы И.А Хайдуровой и З.П. Плохий показали, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки биоценологических связей внутри сообщества растений. Е. Ф. Терентьева также указывает, что старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей, некоторые биоценотические связи внутри лесного сообщества, луга, водоема, причины отлета птиц, связь комплекса признаков, зависимость жизни растений и животных одновременно от ряда факторов. То есть у них уже формируются достаточно правильные и полные картины окружающей их природы. Как отмечают авторы «Основ дошкольной педагогики» (145), дошкольнику вполне доступно формирование новых способов обобщения, так как оно происходит на основе развернутой предметной деятельности. В этом случае сами понятия вначале выступают в чувственно-предметной форме.
Педагогические модели организации экологического образования
Направления работы эколога:
Участие в выборе программы, методики и их адаптация к условиям детского сада;
Подготовка и проведение занятий с детьми в экологической комнате, лаборатории, живом уголке, в групповых помещениях, на экологической тропинке, участие в подготовке праздников детского сада;
Активное участие в разработке концепции и создании развивающей предметной среды;
Выбор растений, животных для экологического комплекса, групповых помещений;
Подготовка наглядного материала, выбор литературы;
Координация работы специалистов: музыкального руководителя, преподавателя по изодеятельности, физкультуре;
Координация работы воспитателей: составление еженедельной программы для воспитателей по конкретной теме и контроль за ее выполнением;
Участие в диагностике результатов эксперимента;
Работа с родителями;
Консультации для педагогов дошкольного учреждения в области экологического образования;
Оформление «Экологического паспорта ДОУ», экологических паспортов растений, животных экологического комплекса;
Распространение опыта работы (открытые занятия, обобщение материала);
Направления работы музыкального руководителя:
Проведение музыкальных занятий, усиливающих эмоциональное восприятие ребенком природы;
Согласование музыкальных занятий с тематикой занятий эколога, педагога по изобразительной деятельности;
Разработка сценариев, подготовка инсценировок, экологических праздников;
Подбор музыкальных произведений (звуки природы, классические произведения, песни о природе) к программе эколога;
Музыкальное сопровождение экологических игр (в том числе включение музыкальных заданий в такие игры), пластических этюдов, постановка танцев (например, танец цветов, «Радуга» и т.п.);
Использование элементов фольклора в целях экологического образования (народные праздники, потешки, песенки и т.п.). Напр_авления^?а_боты_ меддцин.скйг_о_райотника:
Оздоровительная работа с детьми;
Участие в оценке развивающей предметной среды и экологической ситуации в районе дошкольного учреждения с точки зрения состояния здоровья детей;
Эколого-оздоровительное просвещение родителей;
Направления работы преподавателя по изобразительной деятельности:
Закрепление материалов экологических занятий в процессе рисования, аппликации, лепки;
Иллюстрирование детьми книг (сказок, рассказов) - как изданных, так и собственных;
Оказание помощи экологу в изготовлении наглядных пособий, оборудования, декораций, костюмов к экологическим праздникам, постановкам;
Совместное проведение занятий с экологом;
Участие в создании картинной галереи, выставочных уголков в группах;
Подбор художественных произведений к программе эколога;
Координация своей программы с программой эколога;
Участие в диагностике, в частности, по детским рисункам;
Использование элементов фольклора в целях экологического образования (народная живопись, глиняные игрушки и т.п.).
Направления работы инструктора по физкультуре:
Включение в занятия определенных физических упражнений, подвижных игр (имитация движений, растений) по согласованию с экологом; участие в эколого-оздоровительной работе: подготовка и проведение походов на экологической тропе, экскурсий, в том числе вместе с родителями; участие в экологических праздниках (спортивно-экологических);
Согласование своей программы с программой эколога для выявления точек соприкосновения;
Тренер по плаванию участвует в экологических праздниках (например, «Волшебница вода»), проведении некоторых экспериментов (с надувными игрушками - тема «Воздух», подвижных игр на воде (тема «Вода»);
ББК 74.102 П11
ПРОГРАММА «НАШ ДОМ - ПРИРОДА»:
Блок занятий «Я и Природа» /Текст публикуется в авторской редакции. - М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2005. - 192 с.: ил.
ISBN 5-9715-0004-Х
В книге приводится разнообразная информация о программе «Наш дом - природа». В первом разделе рассматриваются подходы автора к созданию программы. Второй раздел посвящен структуре, содержанию программы «Наш дом - природа», третий - особенностям организации системы работы в детском саду (педагогические модели, работа с родителями, сотрудничество ДОУ с другими учреждениями и т. д.). В четвертом разделе даются методические рекомендации по проведению занятий первого блока программы «Я и природа». Для каждой темы предлагаются варианты различных видов деятельности ребенка: экспериментирование, наблюдение, игра, чтение, изобразительная, музыкальная деятельность.
Материалы книги помогут организовать в детском саду эффективную систему работы по экологическому образованию , включая проведение занятий.
Для педагогов дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образования , учителей начальных классов , преподавателей и студентов педагогических ВУЗов, колледжей , сотрудников отделов просвещения заповедников и всех, кто хочет сделать экологическое образование эффективным и интересным для детей и взрослых.
В книге использованы фотографии из архива автора, сделанные в образовательных учреждениях г. Москвы (ДОУ № 000, 1622, 1775, 1908, 1934, 2333), г. Волгограда (начальная школа-детский сад №1, ДОУ №28, 295, 302), г. Волжского (ДОУ №66), г. Сыктывкара (ДОУ № 000), г. Барнаула (ДОУ № 000), г. Нальчика (начальная школа-детский сад № 48), г. Уфы (ДОУ № 000, «Белоснежка»), г. Тольятти (ДОУ № 000,141), г. Ижевска (ДОУ № 000), г. Стерлитамака (ДОУ №3), г. Балашихи (ДОУ №42), г. Белгорода (ДОУ №70), г. Зарайска (ДОУ №1) и на озере Байкал.
© , верстка, дизайн, иллюстрации; 2005.
© 000 «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА»; 2005.
Учить надо так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах.
Ян Амос Коменский
Уважаемые читатели!
Многие из вас уже знакомы с программой «Наш дом - природа». Впервые она появилась в начале 90-х годов и с тех пор активно используется дошкольными учреждениями страны как дополнительная программа, допущенная Министерством образования РФ.
Любая программа - это плод раздумий и поисков автора, отражение его мировоззрения, в том числе и экологического. Именно поэтому в первом и втором разделах книги вы найдете информацию об экологии, экологическом образовании, о его современном состоянии и других проблемах, которые определили наш подход к постановке цели, отбору содержания программы, разработке ее методического обеспечения.
После выбора программы коллектив дошкольного учреждения сталкивается с проблемой ее реализации: как создать эффективную систему экологического образования? Ответы на эти вопросы включены в третий раздел. И, наконец, четвертый раздел поможет вам организовать работу по блоку программы «Я и природа». В нем даются методические рекомендации и материалы для организации работы с детьми. Комбинируя различные виды деятельности ребенка, вы создадите собственные конспекты занятий. Текст самой программы в кратком варианте (объяснительная записка, содержание блоков) приводится в «Приложении». Методические материалы к остальным блокам программы даны в отдельных книгах учебно-методического комплекта.
В настоящее время по программе «Наш дом - природа» работают дошкольные учреждения во всех регионах страны, многие педагоги обучались на семинарах автора, накоплен большой опыт ее внедрения. Но самое главное, о чем говорят сами воспитатели, - детям очень нравится изучать тайны природы: путешествовать вместе с капелькой воды, ловить невидимый воздух, писать письма животным, экспериментировать с камешками. Дошкольники убеждаются в том, что мы на Земле не одни, что рядом с нами живут растения и животные, которые нуждаются в любви и заботе. Многие педагоги отмечают, что после занятий по программе меняется поведение детей, их отношение к окружающему миру. Не менее важно и то, что становится другим и мировоззрение самих педагогов, родителей. Собственно, это и есть цель экологического образования.
Автор надеется на то, что эта книга увеличит число педагогов, увлеченных экологическим образованием. Ведь от взаимоотношений человека и природы во многом зависит наше будущее!
Успехов вам в работе!
Экология и экологическое образование
Экология - «наука о доме»
В переводе с древнегреческого языка «экология» - это наука о доме, жилище («ойкос»- дом, «логос» - наука). Возникнув еще в прошлом столетии как часть зоологии, экология определялась как наука о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. Сейчас это направление называется биологической или классической экологией. По мере развития общества эта наука все больше приобретала социальное значение и в нашем столетии вышла за рамки естественных наук. В середине XX в. экология обрела широкую известность среди всех людей, независимо от их специальности. Она стала наукой, которая должна помочь людям выжить, сделать их среду обитания приемлемой для существования. К сожалению, общество осознало это, когда уже стали ощутимы отрицательные последствия потребительского отношения людей к природе, когда на планете практически не осталось уголков нетронутой природы, когда состояние среды обитания отрицательно сказалось на здоровье огромного количества людей.
В последние годы бурно развиваются новые направления экологии - социальная экология, рассматривающая взаимоотношения общества и природы, прикладная экология (или охрана природы), экология человека и другие. Ученые перестали ограничиваться рассмотрением проблемы «организм - среда» и перешли к изучению проблемы «человек - природа».
Существование различных направлений экологии должно учитываться и при отборе содержания экологического образования дошкольников. Кроме того, нельзя забывать и о мировоззренческом значении экологии, ее связи со всеми сторонами жизни - историей, культурой, географией и т. п. В то же время не следует и размывать границы этого понятия, применяя его в качестве модного направления без всякого на то основания. В наши дни слово «экология» стало необычайно популярным, причем, как правило, оно употребляется в сочетании с такими не очень приятными для нас словами, как «катастрофа», «опасность», «кризис». Кроме того, это понятие приобрело новый, зачастую совершенно далекий от первоначального значения смысл в выражениях «экология души», «экология музыки», «экология речи», «экология культуры». Конечно, каждый из этих терминов несет свою смысловую нагрузку, но слово «экология» нередко употребляется лишь ради моды, красивого звучания. Так, занимаясь проблемами «экологии души» (то есть проблемами нравственности, морали), педагоги затрагивают очень важный воспитательный аспект - формирование личности, в том числе и отношения ребенка к природе, окружающему миру. Но экология как наука здесь ни при чем. Несомненно, что нравственное начало очень важно для экологического воспитания ребенка, но это только один из его аспектов, хотя и очень значимый. Более того, не все законы природы нравственны с точки зрения людей. Человек может обладать прекрасными моральными качествами, но, не зная законов природы, будет совершать антиэкологические поступки. Например, следуя законам человеческой морали, ребенок, пытаясь спасти выпавшего из гнезда птенца, берет его в руки. После этого в большинстве случаев птенец гибнет. Следовательно, моральные качества должны сочетаться с элементарными экологическими знаниями, только тогда поведение человека по отношению к природе будет экологически целесообразным. Часто можно услышать выражения «плохая (хорошая), ужасная экология». Однако следует помнить, что экология как наука не может быть плохой или хорошей. (Мы же не говорим «плохая» физика или математика!) Оценивать можно только экологическую ситуацию, обстановку (нормальная, плохая, опасная, безопасная и т. п.).
Экологическая информация все чаще входит в нашу жизнь, но нам не всегда хватает знаний, чтобы правильно ее оценить. Иногда обычные сведения о количестве различных выбросов в окружающую среду или предупреждение об усилении загрязнения атмосферы в безветренные дни вызывают панику и множество самых разных слухов, не относящихся к реальной ситуации. В то же время, мы живем рядом с источниками экологической опасности, не зная об их влиянии на наше здоровье, выращиваем овощи рядом с автотрассами, где велико загрязнение среды выбросами транспорта, купаемся и ловим рыбу в реках рядом с трубами сточных вод, обрабатываем свои огороды большим количеством ядохимикатов, создаем свалки рядом с домами и делаем многое другое, чего делать ни в коем случае нельзя. Одновременно мы считаем, что повлиять на состояние окружающей среды может только правительство, но никак не мы сами, и что от нас ничего не зависит. Такая точка зрения во многом объясняется тем, что длительное время в большинстве образовательных учреждений не находилось места для экологии. Более того, воспитывалось именно потребительское отношение к природе, стремление ее завоевать и улучшить по своему усмотрению. Взрослым людям, воспитанным на таких позициях, сейчас очень трудно изменить свои взгляды на окружающую среду. Надежда - на подрастающее поколение, которое мы должны воспитывать по-новому.
Транскрипт
1 Дошкольное воспитание С. 61 Н. Рыжова Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы В настоящее время между целями и задачами экологического воспитания дошкольников и его содержанием существует определенное противоречие. Оно проявляется также в выборе объектов и методик. Суть противоречия заключается в следующем: декларируемые цели и задачи экологического воспитания базируются на новой экологической парадигме (био(эко)центризме), а отбор содержания и методик нередко производится на основе старой парадигмы антропоцентрической. Эта проблема, как нам представляется, наиболее актуальна именно для дошкольной педагогической системы. Многие годы в нашем обществе преобладал, как мы уже сказали, антропоцентрический, по сути потребительский подход, в соответствии с которым человек считался мерой всех вещей, «властелином и хозяином» природы, способным изменять ее для удовлетворения своих потребностей. Многие исследователи, в том числе И. Н. Пономарева, отмечают необходимость перехода к новой парадигме системе взглядов, которая строится на основе био(эко)центризма. Ее суть: при решении любых проблем приоритет отдается не социально-экономическим, а природным факторам. Конечной целью новой парадигмы является также человек, но не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания. Г. А. Ягодин отмечал: «Мы должны вновь и вновь задавать себе извечные вопросы: кто мы? Дети природы или ее властелины? Зачем пришли в этот мир? Потреблять или создавать?» Основные различия между традиционным и новым подходами показаны в табл. 1. Таблица 1 Экоцентрическая или биоцентрическая Антропоцентрическая парадигма парадигма Человек часть природы (Эко = Я) Мир для человека (Эго = Я) Мера вещей уникальность жизни Мера вещей человек Согласование потребностей с Технократический расчет пользы природы, экологическими требованиями ее утилитарная ценность Уважение ко всем формам жизни Человек «хозяин», «царь» природы Как уже отмечалось, в системе непрерывного экологического образования именно дошкольное звено в наибольшей степени все еще сохраняет традиционные подходы. Впервые вопрос о необходимости отказа от сложившихся стереотипов в экологическом воспитании дошкольников был поднят нами в 1997 г. В левой колонке табл. 2 даны примеры из методической литературы по экологическому воспитанию дошкольников (старая
2 парадигма), в правой возможные варианты трактовки указанных примеров с позиции новой парадигмы (биоцентризма). Итак, как же проявляется старая парадигма в содержании экологического воспитания? 1. Стереотип «человек царь, хозяин природы» наиболее характерен для методической и художественной детской литературы х годов. И только во второй половине 90-х годов он начал постепенно исчезать из нее. В соответствии с этим Таблица 2 Старая (традиционная) парадигма Новая (биоцентрическая) парадигма Природа (лес) дает нам ягоды, грибы, Природа «дом» для живых существ, в том поэтому мы должны ее беречь числе и человека; самоценность природы Дерево дает нам древесину. Чем ценна ель? Сосна имеет большое народнохозяйственное значение Дерево «дом» для животных; его связь с другими растениями, значение для очищения воздуха, эстетическое, познавательное значение, роль в жизни человека Грибы съедобные и несъедобные, ядовитые Роль грибов в круговороте веществ (на ближайших примерах в саду, парке, в лесу) и в жизни других организмов (связи с деревьями, животными) Помогать природе, улучшая ее, приумножать богатства Учитывать законы природы, действовать в их рамках, помогать прежде всего организмам, которые живут в измененной среде, рядом с нами Сурки не наносят большого вреда растениям Сурки питаются растениями Вредные и полезные организмы, опасные и съедобные, красивые и некрасивые Роль каждого организма в природе (на отдельных примерах), их место в пищевых цепочках, самоценность Акцент на выращивании культурных Акцент на общении с объектами растений естественной природы Срезание веток, сбор гербария, отлов Организация наблюдений за объектами диких животных для коллекций и непосредственно в природе, без нанесения наблюдений в детском саду ущерба организмам подходом человек представляется мерой вещей, а объекты окружающей природы оцениваются с точки зрения опасности или полезности для людей; предполагается, что человек может изменять природу для создания наиболее комфортных для своей жизни условий, без учета природных закономерностей. 2. Стереотип «вредные и полезные животные, растения». В широко распространенной до сих пор в экологическом воспитании дошкольников классификации живых организмов («вредные, опасные и полезные») отражается потребительский подход к природе. В результате у дошкольников уже на подсознательном уровне формируется негативное отношение к хищникам, ядовитым растениям, грибам. Зачастую дети оказываются в сложном положении: вначале им рассказывают об опасности ядовитых
3 грибов, а затем о том, что ко всем грибам нужно относиться бережно. Рассмотрим конкретные примеры. Так, автор одного из пособий отмечает, что многие родители часто говорят: «Эта змея ядовита, ее нужно убить», «Тигр зверь страшный, кровожадный», добавляя: «А педагогически правильно было бы объяснить, что оба животных находятся на грани вымирания, что в силу своей редкости не могут нанести существенного вреда». Тот же автор справедливо указывает, что в природе нет вредных и полезных животных, вредные и полезные существуют по отношению к человеку», однако далее он же делит животных на вредных и полезных («Жабы полезны питаются червями, вредными жуками, клопами, гусеницами, голыми слизняками...»). Подобные противоречия обнаруживаются и в очень нужной для детских садов книге М. М. Марковской «Уголок природы в детском саду» Например, автор не рекомендует ловить бабочек, так как в городах и пригородных зонах их осталось мало, однако, «чтобы дети поняли, какой вред приносят растениям гусеницылистоеды», она же предлагает поместить их в садок вместе с растениями и провести наблюдения. То есть дети получают информацию о том, что бабочки нуждаются в бережном отношении, и одновременно, что гусеницы (стадия развития бабочки!) вредны, поэтому их нужно уничтожать. Это один из многочисленных парадоксальных примеров проявления старой парадигмы. С позиции экологии (а не сельского хозяйства) листья растений, гусеницы (бабочки), птицы являются звеньями одной пищевой цепи, и каждый из них выполняет свою роль в природе. Ниже приводятся цитаты из программ, конспектов занятий и методических рекомендаций различных авторов, подтверждающие широкое распространение в дошкольной педагогике терминов «вредные и полезные» (в скобках даны комментарии автора). «Действительно, полезны не только цветы, но и травы, поэтому их не надо рвать!» (а если не полезны? К тому же непонятно, что подразумевается под цветами, а что под травами, ведь у всех травянистых растений есть цветки); «полезные растения в северном лесу подорожник, конский щавель, полынь» (вообще неверно, ибо эти растения не имеют отношения к северному лесу). «Какую пользу приносят дятел и другие птицы?»; «...Такая маленькая букашка приносит большую пользу»; «Вереск можно сорвать? Нельзя он медонос!» (Логическое продолжение этой фразы если растение не медонос, то его можно сорвать.) «Тли не только истощают растения, высасывают соки, но и загрязняют своими выделениями листья, как бы душат растения» (уже по подбору слов ясно, как сам автор относится к этому насекомому, явно не одобряя его существования вообще. Соответственно такое же отрицательное отношение к тлям вызовет эта фраза и у ребенка). В одной из статей предлагаются вопросы для экологической викторины об использовании растений: из коры липы рекомендуется сделать полотно для сна; лесные листья, ягоды использовать для питания; участники
4 игры должны назвать животных, так или иначе связанных с производством лекарств (марал панты, барсук жир и т. д.). (Подобная информация, несомненно, полезна с точки зрения обеспечения безопасности жизнедеятельности человека, но вряд ли стоит называть такую викторину экологической.) Как появилось выражение «вредные и полезные природные объекты»? Полезными мы считаем животных, которых можем использовать в наших чисто утилитарных целях. Тех же, кто создает нам какие-либо неудобства, мы наградили ярлыком «вредные». Все «вредные» животные, растения так или иначе конкурируют в борьбе с человеком за ресурсы, наносят урон урожаю и т. п. В одной из хрестоматий по природоведению, например, утверждается, что не все хищные птицы вредные, а только те, которые питаются другими птицами (на этих птиц охотится и человек). А вот их собратья, поедающие лесных мышей, полевок, признаны полезными, поскольку последние губят (!) опадающие на землю плоды и семена деревьев, кустарников». Такой подход антиэкологичен, и не сразу можно понять какое отрицательное влияние оказывает он на формирование у детей представлений о природе. Как правило, в категорию «вредных» попадают и многие хищники (волки, которые нападают на овец; лисицы, которые крадут кур; орлы, ворующие цыплят, и т. п.). Подобная классификация правомочна с точки зрения сельского хозяйства, но не экологического воспитания, тем более детей дошкольного возраста. Ибо дети 3-6 лет очень восприимчивы к словам «плохой», «хороший». Так, наш опрос показал, что слово «вредный» они отождествляют со словами «плохой», «нехороший», «непослушный», ведь и сами дети иногда слышат в свой адрес: «Какой же ты вредный! И когда ты только исправишься - и будешь вести себя нормально?!» Иногда за «вредность» наказывают и физически. Значит, «вредные» животные, в представлении дошкольников, тоже виноваты и должны «исправиться», «стать хорошими»; иначе «их накажут» (так рассуждали дети одной из подготовительных к школе групп). В результате дошкольники делают вполне логичные выводы: чем меньше «вредных» животных, тем лучше, поэтому они не нуждаются в бережном отношении и охране. Показательный пример, иллюстрирующий возможные негативные последствия такого потребительского подхода, описывает Б. Рябинин: мальчики подстрелили из рогатки ворону. Зачем? Чтобы «казнить ее как хищника (эта птица ворует птенцов, яйца, значит, вредная)». О «вредности» вороны дети узнали от педагогов. Автор осуждает такой подход, отмечая, что «вредность и полезность того или иного создания будут ребенку ясны, когда окрепнет его сознание». Еще один пример, из современной жизни: пятилетняя девочка на прогулке ловит жуков, дождевых червей и, зажав их в ладошке, бежит к папе с вопросом: они хорошие или вредные? Как выяснилось, девочка собиралась раздавить всех «вредных» насекомых, о которых услышала в детском саду. Итак, к моменту поступления в школу у детей уже сформированы представления о волке и других хищниках как о «плохих, злых» животных, а о зайцах и других травоядных «хороших,
5 добрых». Отсюда дети делают выводы: плохой волк не нужен, его можно убивать, а потому и нет смысла охранять. Конечно, в преобразованной человеком у людей появляются конкуренты «вредители», с которыми они вынуждены бороться, потому что в искусственных сообществах не действуют законы, регулирующие равновесие в природе. Называя насекомых, птиц «вредителями сельского хозяйства», мы должны помнить: в естественных условиях они играют отведенную именно им роль, они необходимы для поддержания природного равновесия. Например, комнатная моль в естественных условиях выполняет важную функцию (перерабатывает шерсть, мех погибших животных, т. е. участвует в круговороте веществ). Когда моль портит наши меховые шубы, она всего лишь честно выполняет ту роль, которую ей отвела природа. Откуда ей знать, что перед ней неприродный объект? Обратите внимание: все «вредители» живут рядом с нами только потому, что мы сами создаем для них благоприятные условия обеспечиваем пищей, водой, местообитанием. Почему на сельскохозяйственных угодьях нам приходится постоянно (но безуспешно) бороться с колорадским жуком, а в естественных условиях он в таком количестве не размножается? Потому, что, во-первых, в естественных условиях у него есть т. н. «враги» (животные, вирусы), которые ограничивают его численность. Во-вторых, нигде в природе вы не найдете таких одновидовых насаждений, как картофельное поле; обычно на одном участке растет несколько разных видов растений, с которыми связаны и разные насекомые. Не ограниченный в еде, в отсутствие природных «врагов», колорадский жук быстро осваивает новые территории. Почему в домах заводятся тараканы, мыши, а во многих городах наблюдается резкое увеличение численности крыс, ворон? Потому что мы, люди, создаем для них комфортные условия убежища, корм (пищевые отходы, мусор на свалках и т.п.). В естественных же условиях количество всех этих животных также регулируется законами природы (ограниченное количество пищи, «враги», болезни). Таким образом, мы должны четко разделять две среды: в одной из них искусственной, созданной человеком законы природы действуют не в полном объеме. Поэтому численность многих опасных и нежелательных для нас животных, которых мы называем «вредными» (тараканов, крыс, мышей), должна регулироваться самими людьми. Но в другой среде в естественных экосистемах все эти виды живут по законам природы и играют собственную роль в поддержании равновесия на планете. Поэтому в естественных условиях делить их на вредных и полезных бессмысленно. 3. Еще один стереотип дошкольной педагогики необходимость бережного отношения к природным объектам, их охраны объясняется только с точки зрения использования их человеком. Выражения «Лес наше богатство, потому что он дает нам ягоды, грибы, орехи», «Природа наше богатство, потому что она дает нам...» в качестве аргументации необходимости бережного отношения к природе употребляют 82%
6 опрошенных нами педагогов дошкольных учреждений, работающих в области экологического воспитания. С таких же позиций рассматриваются и другие сообщества реки, озера, моря: «Белое море это сокровищница... Но главное его богатство это рыба» (такой подход верен с позиции рыбака, но не эколога; с точки зрения экологического воспитания важно показать ребенку значение всех обитателей моря, их связи между собой). Если же следовать подобной логике, то болота, роль которых в поддержании экологического равновесия весьма велика, в нашей охране не нуждаются. Бесспорно, мы должны объяснять детям, как используются природные ресурсы, что они значат для человека, но прежде всего следует говорить о самоценности природы. Многие педагоги предлагают проводить занятия «по ознакомлению с полезными лекарственными растениями, с их внешним видом, условиями сбора и главное перечнем болезней, от которых они излечивают». На наш взгляд, информация о лечении конкретными травами конкретных заболеваний представляет интерес для самих педагогов и не очень интересна 4 6-летним детям. В лучшем случае в конце таких занятий предлагается бережно относиться к лекарственным растениям (опять же за то, что они нам нужны). Например, один из авторов в качестве объяснения необходимости бережного отношения к природе предлагает следующий вариант: «Для чего же человеку нужна природа? Правильно, она кормит человека, одевает, обувает, дает все необходимое для жизни». Необходимость сохранения растений обосновывается только их пользой для людей: цветущих растений все меньше и меньше, а ведь они «украшают нашу Землю, радуют людей». В результате такого «экологического воспитания» у детей формируется потребительское отношение к окружающему миру, представление о необходимости бережного отношения только к тем объектам природы, которые имеют практическое значение, и о необязательности такого отношения к «бесполезным» для него объектам, что противоречит идее самоценности всех видов без исключения. Ярким проявлением такого отношения являются, например, следующие утверждения детей: «Березы нужны в городе, потому что их можно спилить, получатся пеньки, на которых можно отдыхать» (ответ на вопрос «Для чего нужны деревья в городе» шестилетней девочки); «Волки плохие, злые, их нужно прогнать из леса, их не надо защищать, защищать следует только зайцев от волков»; «Охранять необходимо только редкие растения, а ромашек много, их можно собирать сколько хочешь» и т. п. 4. Весьма распространен и еще один стереотип: деление природных объектов на красивые и безобразные, опасные и неопасные. При этом большое значение имеет отношение самого воспитателя к тому или иному объекту. Так, в конспекте экологического занятия одного из детских садов утверждается, что «медуз трогать нельзя, потому что они жгутся!» (об этом, конечно, нужно сказать, но с точки зрения экологического воспитания дети должны знать, что медузы выполняют свою функцию в сообществе моря).
7 Эмоционально окрашенное отрицательное отношение взрослого к тем или иным объектам хорошо прослеживается во многих работах по экологическому воспитанию дошкольников и крайне негативно сказывается на восприятии этих объектов (пауков, змей, жаб, лягушек) детьми. Негативное отношение воспитателя к лягушкам (и к болоту) проявляется, например, так: «Давайте предложим лягушкам переселиться в болото, им не место в озере! К сожаленью, я слышу кваканье лягушек...» (фрагмент занятия по экологии). Поэтому в разработанном нами методическом комплекте «Невидимые ниточки природы» в Качестве объекта для изучения связей Животного с окружающей средой взята именно лягушка. Классическим примером является подозрительное отношение человека к кукушке: вроде бы и симпатичная, но есть у нее одна нехорошая черта подбрасывать собственные яйца в чужие гнезда, как бы бросать своих детей. Осуждение кукушки Можно почувствовать во многих конспектах занятий. Правда, иногда ее недостатки пытаются «уравновесить» достоинствами: «Кукушка не только подкладывает яйца в чужие гнезда, но и поедает таких гусениц которых, кроме нее и иволги, не ест ни одна другая птица. Ведь среди них есть и мохнатые. А кукушка ест их всех подряд: (кстати, опять упоминаются гусеницы, а ведь и из мохнатых вырастают бабочки красавицы). Вот если бы кукушка изменила свое «безнравственное» поведение стала вить гнезда и высиживать, как положено добропорядочной матери, свое потомство, тогда она бы отвечала всем критериям идеальной птицы. На самом деле кукушка всего лишь занимает в природе свою экологическую нишу и инстинктивно делает то, что наилучшим образом способствует ее сохранению как вида. Подбрасывание яиц в чужие гнезда всего лишь приспособление, появившееся в результате естественного отбора. Оно действительно играет большую роль в выживании этого вида и не может оцениваться как хорошее или плохое, тем более что кукушка на самом деле создает оптимальные условия для развития своих птенцов и с этой точки зрения является почти идеальной матерью. Практически все программы экологического воспитания, методические рекомендации ограничивают знакомство детей с царством грибов изучением съедобных и ядовитых, что важно с точки зрения безопасности ребенка, но никак не отражает роли грибов в круговороте веществ в образовании почвы. Так, у большинства опрошенных нами детей 5-6 лет уже сформировалось отрицательное отношение к ядовитым грибам и растениям, что выражается в определениях «плохие» «злые», «ненужные». Сорок восемь процентов дошкольников считают нужным бережно относиться только к