Группы здоровья: помощь или дискриминация? Нравственное и нормативное развитие Дети с нормативным развитием относятся к группе

Публикация посвещена психофизиологическим и психологическим особенностям адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Интересны результаты исследования совместного образования. Также показано восприятие родителей детей с ОВЗ. Даны представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образов

Скачать:


Предварительный просмотр:

Под инклюзивным (интегративным) совместным образованием будет пониматься процесс обучения и воспитания детей с нормативными и отклоняющимися вариантами развития в одном образовательном пространстве. При этом под инклюзией понимают процесс приспособления системы образования под нужды любого ребенка, а под интеграцией – включение в систему общего образования тех детей с особыми потребностями, для пребывания которых в этой системе не требуется принципиальных изменений.

Психофизиологические и психологически особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции.

Обнаружено, что

Психофизиологические характеристики (такие как сила-слабость и скорость нервных процессов) влияют на успешность социально-психологической адаптации, а именно на количество положительных социальных выборов своих сверстников у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции.

Особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников;

Интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции;

Дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще, чем их ровесники из не интегративных групп, сообщают о состоянии беспомощности и переживаниях на соматическом уровне в ситуациях проблемного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями;

Более высокие значения показателя уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития связаны с меньшим количеством у них положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции.

При исследовании оценки уровня соматического здоровья дошкольников показано, что нормативно развивающиеся дети, посещающие интегративную группу в детском саду, болеют редко и легко переносят заболевания, что свидетельствует о высоком уровне саморегуляции физиологических процессов и способности основной части дошкольников сохранять соответствующую возрасту устойчивость организма к изменениям.

Исследование психофизиологических характеристик нормативно развивающихся детей 5-7 лет с опытом пребывания в группах интеграции год и больше позволяет предположить, что условия, к которым адаптируются дети в исследуемой модели групп интеграции, не создают значимо большей нагрузки на организм ребенка и не вызывают дополнительного напряжения функциональных адаптационных резервов организма, значимо не ухудшают функциональное состояние ЦНС,не влияют отрицательно на процесс созревания нервной системы нормативно развивающихся детей и не требуют чрезмерного вовлечения эмоциональных резервов в обеспечение адаптационной деятельности у нормативно развивающихся дошкольников.

Опыт регулярных коммуникаций и взаимного приспособления в одной социальной среде детей, сильно отличающихся друг от друга по уровню общего развития, требует от нормативно развивающихся дошкольников более высокоорганизованных способностей к логическому обобщению, отысканию общих существенных признаков понятий, сравнению и упорядочиванию, эвристических компонентов мышления. Именно они позволяют нормативно развивающимся дошкольникам понять и приспособиться к игре и общению с детьми, чьи интеллектуальные эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от привычных для нормативно развивающегося ребенка паттернов и моделей его обычно развивающихся сверстников и его собственных.

Обычно развивающиеся дошкольники в группах интеграции оказываются в социальной ситуации, стимулирующей использование дополнительных интеллектуальных ресурсов, что развивает и тренирует как вербальные, так и невербальные интеллектуальные способности дошкольников.

В итоге, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормативным развитием и не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия свидетельствуют о том, что присутствие в социальном окружении обычно развивающихся дошкольников детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, общение и взаимодействие с которыми требует дополнительных усилий от обычно развивающихся старших дошкольников по распознаванию эмоционального состояния партнера и приспособления к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей с интеграцией и их большей компетентностей в распознавании эмоциональных состояний сверстников.

Исследование совместного образования. Дети с ограниченными возможностями здоровья в группах интеграции.

Изучались уровни эмоционального благополучия и личностно-социальных особенностей детей с умственной отсталостью, посещающих интегративные и специальные группы в детских дошкольных образовательных учреждениях. Было обнаружено, что по характеристикам эмоционального неблагополучия дети с отставанием в умственном развитии из групп интеграции и дети из специальных групп коррекционных детских учреждений достоверно не различаются и в целом демонстрируют показатели, соответствующие средним значениям эмоционального благополучия.

Результаты оценки развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха после кохлеарной имплантации показали, что дошкольники этой категории, воспитывающиеся в группах для детей с нарушением речи, в интегрированных группах и в группах для детей с нарушением слуха, не различались по исследованным показателям. Иначе говоря, во всех выделенных вариантах групп дошкольники имеют сходные возможности для познавательного развития, включены в сопоставимые социальные взаимоотношения в группах и имеют примерно одинаковые возможности для развития доброжелательного отношения к ровесникам.

Анализ характеристик развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха обнаружил, что дети этой категории, посещающие интегрированные группы, демонстрируют значимо более высокие результаты по показателям «коммуникация», «познавательное развитие», «общий уровень развития», «адаптация», чем их ровесники с нарушением слуха, которые воспитываются в группах для детей с нарушением слуха.

Обучение и воспитание детей с нарушением слуха в интегрированных группах, где они могут общаться и взаимодействовать с ровесниками с разными особенностями и уровнем развития, является более стимулирующим для познавательного и коммуникативного развития этой категории детей. Результаты сравнения по показателям детей без нарушения слуха обнаружили, что слышащие дети из интегрированных групп демонстрируют более высокие результаты по показателю «адаптация» и значимо более низкий уровень тревожности, чем их слышащие ровесники из речевых групп. Вместе с тем слышащие дошкольники из речевых групп получили более высокие оценки по показателю «коммуникация», чем такая же категория детей из интегрированных групп.

В интегрированных группах, по-видимому, создаются условия, позволяющие детям без нарушения слуха становиться более компетентными в навыках, способствующих их большей самостоятельности и, кроме того, испытывать меньшую тревогу. А более высокие оценки коммуникативного развития слышащих дошкольников и речевых групп, очевидно, являются отражением целенаправленных усилий, прилагаемых в данном варианте организационных условий именно к развитию речевых навыков детей. При этом по остальным показателям оба вида изучаемых организационных условий сходным образом влияют на развитие и социальное функционирование детей без нарушения слуха.

Дети после кохлеарной имплантации получили наиболее низкие оценки по характеристикам познавательного развития как в сравнении с их слышащими, так и с не слышащими сверстниками, по-видимому, условия педагогического сопровождения для данной категории детей не являются оптимальными ни в одном из исследованных вариантов организационных условий. При этом с точки зрения эмоционального благополучия дети после кохлеарной имплантации находятся в более благоприятных условиях по сравнению с их ровесниками с нарушением слуха, не прошедшими кохлеарную имплантацию. Возможно, исследованные варианты обучения и воспитания детей последней упомянутой категории не во всем обеспечивают им условия, сходные в плане эмоционального благополучия с условиями, предоставленными другим категориям детей.

Оценка показателей познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха и без нарушения слуха в различных вариантах совместного и дифференцированного образования позволяет предположить, что для детей после кохлеарной имплантации все исследованные организационные варианты образовательно-воспитательной среды являются в одинаковой степени недостаточно стимулирующими в отношении познавательного развития. Вместе с тем наилучшую динамику показали дети после кохлеарной имплантации из групп для детей с нарушением речи и интегрированных групп, т.е. на нынешнем этапе организации системы образования именно эти группы можно назвать наиболее предпочтительными для обучения и воспитания детей указанной категории. Дети с нарушением слуха, не прошедшие операцию по кохлеарной имплантации, показали выраженную положительную динамику, как в интегрированных группах, так и в группах для детей с нарушением слуха. Однако сравнение уровня показателей развития детей в том и другом варианте организационных условий позволяет предположить, что обучение и воспитание этих детей в интегрированных группах, по-видимому, является более стимулирующим для их познавательного и коммуникативного развития. Для детей без нарушения слуха оба варианта исследуемых организационных условий оказались достаточно стимулирующими с точки зрения их познавательного развития. Однако в условиях речевых групп, как показывают результаты исследования, увеличивается постепенное «расслоение» детского коллектива на «принимаемых» и «отвергаемых», что, вероятно, способствует и более высокому уровню тревожности у дошкольников из этих групп, а в условиях интегративных групп, напротив, повышается способность детей более дружелюбно относиться к ровесникам. Таким образом, интегрированные группы оказываются по некоторым параметрам более предпочтительным окружением и для дошкольников с нормативным развитием.

Дети с нормативным развитием в группах интеграции.

Было обнаружено, что дошкольники с опытом посещение групп интеграции имеют значимо более высокую самооценку, называют значимо больше оттенков различных чувств и демонстрируют значимо более обширный поведенческий репертуар по сравнению с детьми, посещавшими обычные детские сады. В уровне тревожности и по интеллектуальным показателям значимы различий между воспитанниками групп интеграции и воспитанниками обычных детских садов обнаружено не было.

При этом у детей значимо выше общий уровень интеллектуального развития, они называют значимо больше слов, обозначающих эмоциональные состояния, и предлагают больше вариантов поведения в конфликтных ситуациях со сверстниками.

Полученные результаты дают основание предполагать, что процесс приспособления к социальной среде групп интеграции и не интегративных групп вызывает сходное напряжение, которое не достигает значительной степени ни в одной из выборок. Кроме того, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормальным развитием и не проводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия позволяют предположить, что присутствие в социальном окружении детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, из-за чего общение и взаимодействие с ними требует от обычно развивающихся старших дошкольников дополнительных усилий по распознаванию эмоционального состояния партнера и адаптации к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей и их большей компетентности в распознавании эмоциональных состояний сверстников.

Результаты качественного анализа ответов детей на вопросы об эмоциональных состояниях и способах поведения в конфликтных ситуациях в том числе и с участием в них детей с особыми потребностями, свидетельствуют о недостаточном принятии взрослыми проявлений негативных чувств (обиды, гнева, огорчения) у нормативно развивающихся детей из групп интеграции, оказавшихся в положении пострадавшего в конфликте с ребенком с особыми потребностями, и возможной «соматизации» негативных чувств обычно развивающимися детьми.

Результаты анализа ответов детей в ситуации. Когда нормативно развивающийся ребенок является инициатором конфликта с ровесником с особыми потребностями, заставляют размышлять о запрете на проявление агрессии по отношению к такому сверстнику и, по-видимому, об отсутствии у типично развивающихся дошкольников групп интеграции достаточного количества подходящих паттернов конфликтного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями.

Анализ корреляционных связей психофизиологических и психологических характеристик показывает, что активное социальное функционирование девочек в условиях групп интеграции связано не только с низкими уровнем тревожности. Более высоким общим интеллектульным уровнем, преобладанием силы и скорости протекания нервных процессов, но и с наличием у девочек экспериментальной выборки достаточного «запаса» различных способов поведения в том числе в ситуациях конфликта с участием детей с особыми потребностями, Таким образом, с точки зрения социального функционирования в условиях групп интеграции, в особо уязвимой ситуации оказываются высокотревожные и незрелые девочки, не имеющие в своем поведенческом репертуаре достаточного количества разнообразных способов реагирования в конфликтах между детьми. А основными направлениями психологической и педагогической помощи данной категории девочек должны стать своевременная диагностика и коррекция высокого уровня тревожности и помощь в овладении эффективными моделями поведения в различных проблемных ситуациях и, кроме того, поддержание оптимальных условий для нормального функционирования ЦНС: в дошкольном учреждении это соблюдение закаливающих и оздоровительных процедур.

Корреляционный анализ позволяет также обнаружить особенности социально функционирования мальчиков в группах интеграции: высокий уровень развития интеллектуальных и коммуникативных способностей приводит к тому, что мальчик относит к категории своих друзей меньшее количество детей своей группы. Возможное беспокойство педагогов и родителей, связанное с небольшим количеством детей в группе, которых мальчик «принимает», приводящее к использованию различных педагогических приемов для включения большего числа детей в круг «принимаемых» данным мальчиком, может вступить в противоречие с естественными механизмами формирования у него социальных взаимодействий. Возникновение подобного беспокойства особенно вероятно в группах интеграции, где часть педагогических усилий напрямую направлена на организацию «принятия» детьми ровесников с особыми потребностями. Если для нормально развивающихся девочек такие усилия педагогов способствуют как лучшей социально-психологической адаптации, так и общему развитию, то для нормально развивающихся мальчиков, особенно высокотревожных и высокоинтеллектуальных подобные педагогические усилия могут затруднять ход естественного развития.

Было обнаружено, что в процессе приспособления к присутствию в детском коллективе ровесников с особыми потребностями у обычно развивающихся дошкольников значимом более высокой степени по сравнению с адаптацией к условиям не интегративных групп задействованными оказываются интеллектуальные и коммуникативные ресурсы. Полученные результаты позволяют также предположить, что наиболее сложной для нормативно развивающихся детей в группах интеграции является сфера взаимодействий детей с обычным и нарушенным развитием в конфликтных ситуациях. Кроме того, установлено, что нормативно развивающиеся старшие дошкольники с повышенным уровнем тревожности составляют группу риска при адаптации к социальным условиям групп интеграции.

Обычно развивающиеся дошкольники из групп интеграции значимо чаще по сравнению с их сверстниками из обычных групп демонстрируют более зрелую характеристику эмпатии – сочувствие, они чаще делают выбор в пользу другого. Кроме того, дети из интегративных групп, проявляя альтруистическое поведение, чаще всего руководствуются мотивом «сделать приятно другому» и значимо реже по сравнению с ровесниками из неинтегративных групп делают это из-за «стремления следовать социальным нормам».

Родители детей с ограниченными возможностями здоровья

Было обнаружено, что значимо больше женщин отмечают недостаточное участие мужа в воспитании детей и семейных делах. При этом отношение к ребенку у матерей, воспитывающих детей с отставанием в умственном развитии, значимо чаще характеризуется «доминированием матери», «навязчивостью родителей» и «инфантилизацией ребенка».

Родители, воспитывающие ребенка раннего возраста с особыми потребностями, в гораздо большей степени, чем родители нормативно развивающихся детей, испытывают тревогу, ощущение одиночества и невозможность, например, использовать планирование для разрешения возникающих затруднений. Можно предположить, что матерям помогает справляться с процессом воспитания такого ребенка определенное эмоциональное дистанцирование от него, а поддержку для себя они могут найти в обращении к религии. Отцы, напротив, эмоционально принимают своего маленького ребенка с особыми потребностями и даже стараются «не замечать» его потенциальной беспомощности и неспособностей. При этом они испытывают потребность выразить свои переживания.

Представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образовании

Родители детей нормативно развивающихся детей, посетившие занятия (1- 5раз) в группах интеграции и родители нормативно развивающихся детей, посещавшие занятия так же 1-5 раз неинтегративные группы не различаются между собой по показателям принятия и осведомленности. В то же время подгруппы «постоянных», т.е. родителей, длительное время посещавшие группы, имеют выраженные различия. Так, «принятие», или положительное отношение к детям с особыми потребностями, у родителей увеличилось на 6 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, остались без изменений. При этом «осведомленность» об особенностях и возможностях детей с особыми потребностями у родителей выросла на 12 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, тоже остались без изменений понятия. Следовательно. Родители, посещающие организацию, куда приходят также семьи с детьми с особыми потребностями, получают возможность лучше узнать таких детей и сформировать к ним белее доброжелательное и теплое отношение.

Можно отметить, что, принимая в целом идеи инклюзии, сотрудники дошкольных образовательных учреждений указывают, что в меньшей степени представляют себе в качестве воспитанников групп интеграции детей с тяжелыми вариантами отставания в развитии, чем детей с легкими нарушениями. Успешность процесса совместного образования. По мнению сотрудников дошкольных учреждений, зависит в наибольшей степени об общей культуры и ценностей, а также от установок окружающих по отношению к людям с особыми потребностями.

При исследованиях, посвященных изучению восприятия детьми с нормативным развитием своих ровесников с особыми потребностями, было установлено значимое различие в психологической дистанции, на которую были готовы приблизить сверстника с особыми потребностями дошкольники из интегративных и массовых групп детских садов в зависимости от продолжительности посещения детского сада того или иного типа. Дошкольники с более длительным сроком пребывания в программах интеграции демонстрировали по отношению к сверстникам с особыми потребностями такую же психологическую дистанцию, как и дошкольники с меньшим опытом посещения групп интеграции, тогда как дошкольники из массовых групп демонстрировали увеличение с возрастом психологической дистанции по отношению к сверстнику с особенностями в развитии. Полученные результаты могут быть свидетельством того, что в отсутствие реального опыта общения и взаимодействия с детьми с нарушенным развитием психологическая дистанция между нормативно развивающимися детьми и их ровесниками с особыми потребностями постепенно увеличивается по мере роста ребенка. Этот процесс не наблюдется, если нормативно развивающийся ребенок получает образование в группах интеграции.

Было обнаружено, что нормативно развивающиеся дошкольники, посещающие группы интеграции значимо выше оценивают сверстников с нормативным развитием, чем сверстников с особыми потребностями. При сравнении готовности к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием и со сверстниками с особыми потребностями оказалось, что как нормативно развивающиеся дошкольники из групп интеграции, так и их ровесники из не интегративных групп проявляют достоверно большую готовность к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием.

Т.О., дошкольникам с опытом и без опыта интеграции свойственные сходные высокие оценки обычно развивающихся сверстников, равная степень эмоционально положительного отношения и эмоционального интереса к ним, одинаково высокий уровень готовности к взаимодействию с этой категорией ровесников. При сравнении отношения к ровесникам с особым развитием, у дошкольников с опытом и без опыта интеграции были обнаружены достоверно не различающиеся невысокие оценки таких сверстников, эмоциональное отношение и эмоциональный интерес к ним. Но у дошкольников, посещающих группы совместного воспитания и обучения, наблюдается достоверно большая готовность к взаимодействию со сверстниками с особыми потребностями, чем у их ровесников из массовых групп.

Не менее интересными оказались результаты исследования учащихся общеобразовательных школ.

Анализ данных показал, что уровень эмпатии, доброжелательного отношения к другим и принятия людей с особыми потребностями у учеников 4-х классах достоверно выше, чем у старшеклассников, между показателями которых не было обнаружено значимых различий. По-видимому, с возрастом учащихся эти показатели снижаются. Кроме того, по шкале достоверности старшеклассники продемонстрировали склонность давать социально приемлемые ответы, в то время как ученики 4-х классов значимо чаще отвечали то, что думали на самом деле. Вероятно, с возрастом социальные ожидания все больше влияют на ответы учеников. Анализ корреляционных связей показал, что негативное отношение со стороны мальчиков взаимосвязано с возрастом испытуемых: чем они старше, тем более выражено негативное отношение к человеку с особыми потребностями. Отношение девочек к людям с особыми потребностями в целом оказалось зависящим от информированности о таких людях.

На основании полученных результатов можно предположить, что дети младших классов с большей готовностью отнесутся к появлению в классе учеников с ограниченными возможностями здоровья, а для старшеклассников работа по принятию или особых учеников должна различаться для мальчиков и девочек. Девочкам поможет информирование их о ровесниках с особыми потребностями, а мальчики, по-видимому, будут сохранять некоторую социальную дистанцию с такими одноклассниками, если знакомство с ними произойдет в старших классах.


Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

§ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

§ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

§ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

§ первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

§ вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

§ пренатальные (до начала родовой деятельности);

§ натальные (в период родовой деятельности);

§ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

§ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

§ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

§ соматические (невропатии);

§ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

§ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

§ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).

Отклонения в развитии детей

Ребенок с отклонениями в развитии: как правильно определить патологию?

19.03.2015

Снежана Иванова

Как определить есть ли отклонения у ребенка? Некоторые дефекты проявляются сразу при рождении...

Мечта всех родителей иметь здоровых и счастливых детей. Для этого многие супружеские пары перед зачатием ребенка проходят тщательные обследования, ведут здоровый образ жизни, выполняют все предписания врача. Но… Человеческий организм не настолько предсказуем, как хотелось бы. Доктора не всегда всемогущи. И вот в семье появился ребенок – милый, прекрасный, нежный, ласковый.

Есть ли у него отклонения в развитии? Это определить не просто. Некоторые дефекты проявляются сразу при рождении. Ну а есть такие, которые начинают давать о себе знать по мере развития малыша.

Причины отклонений в развитии детей

Что же может влиять на появление отклонений в развитии ребенка? Специалисты определяют два основных фактора, которые считаются основными причинами дефектов в развитии ребенка:

  • наследственность;
  • факторы внешней среды.

Если наследственные патологии медицина пытается определить еще на ранних этапах, то с факторами внешней среды сложнее, так как их предвидеть очень тяжело. Под ними подразумеваются, во-первых, различные инфекционные заболевания, травмы и интоксикации. По времени воздействия их на организм специалисты определяют патологии:

  • пренатальные (внутриутробные);
  • натальные (в период родов);
  • постнатальные (после рождения).

Во-вторых, на развития ребенка существенно влияет такой фактор, как социальная среда, в которой он растет. Если он неблагоприятный, то в определенный момент можно констатировать в развитии ребенка такие проблемы:

  • эмоциональная депривация;
  • педагогическая запущенность;
  • социальная запущенность.

Виды отклонений в развитии детей

Так что такое отклонение в развитии ребенка? Это нарушение у него психомоторных функций, которые возникают при неблагоприятном воздействии различных факторов на его мозг. В результате этого выделяют такие виды отклонений в развитии детей:

  1. Физические.
  2. Психические.
  3. Педагогические.
  4. Социальные.

К группе детей, имеющих физические отклонения, относятся те, которые имеют недуги, затрудняющие их действия, а также дети с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

К группе с психическими отклонениями относят детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями речи и эмоционально-волевой сферы.

Группу с педагогическими отклонениями составляют те дети, которые по определенным причинам не получили среднего образования.

Группу с социальными отклонениями составляют те дети, которым в результате воспитания не была привита функция, существенно влияющая на их вхождение в социальную среду, что очень проявляется на поведении и сознании во время пребывания в социальной группе. В отличие от первых трех групп социальные отклонения (гнев, фобии, безволие, гиперактивность, значительная внушаемость) тяжело разграничить от естественного проявления характера ребенка. Именно в этих случаях большое значение имеет не терапевтическое вмешательство на него, а профилактика возможных отклонений от правил и норм.

Кстати, одаренный ребенок – это тоже отклонение от нормы, и такие дети составляют отдельную группу.

Определение нормы в развитии ребенка

Так что такое норма для ребенка? Это, прежде всего:

  1. Его уровень развития соответствует большинству ровесникам, среди которых он растет.
  2. Его поведение соответствует требованиям общества: ребенок не асоциален.
  3. Он развивается соответственно индивидуальным наклонностям, при этом четко преодолевает негативные влияния как со стороны своего организма, так и окружающей среды.

Итак, вывод можно сделать следующий: не каждый ребенок с отклонениями в развитии от рождения уже есть не норма и, наоборот, здоровый ребенок при рождении не всегда дотягивает до нормы в результате развития.

Ребенок развивается соответственно норме при:

  • правильной работе головного мозга и его коры;
  • нормальном психическом развитии;
  • сохранности органов чувств;
  • последовательном обучении.

Может возникнуть вопрос о соответствии этих пунктов для детей с уже имеющимися отклонениями. Сразу определим такой момент, что ребенок с физическим и психическим дефектом должен проходить полную реабилитацию уже с первых дней. Сюда входит не только медицинское вмешательство, но и педагогическая коррекция. Благодаря совместным усилиям родителей (в первую очередь!), медиков и коррекционных педагогов многие патологии в развитии психики можно обойти благодаря компенсационным процессам, которые возможны у детей с отклонениями.

Не все будет проходить просто и гладко. Но ребенок с физическими отклонениями может и должен развиваться соответственно возрасту. Для этого ему только нужна помощь специалистов и безграничная любовь и терпение родителей. Определенные успехи возможны и у детей с психическими патологиями. Каждый случай при этом требует индивидуального подхода.

Какие периоды наиболее ярко демонстрируют возможные отклонения в физическом и психическом развитии ребенка?

Каждый сенситивный период определяет количество знаний, умений и навыков, которыми должен оперировать ребенок. Большинство специалистов считают, что особое внимание необходимо уделять детям во время кризисных периодов в их жизни, которые попадают на такой возраст:

  • дошкольный;
  • младший школьный;
  • подростковый.

Какое поведение ребенка должно насторожить с целью профилактики отклонений в его развитии?

В дошкольном возрасте:

  1. В результате патогенных воздействий на мозг и его кору нарушаются нормальные соотношения раздражительных и тормозных процессов. Если ребенку тяжело контролировать тормозные реакции на запреты, он не может организовать свое поведение даже в игре, то это может быть одним из сигналов, что у ребенка имеются отклонения в развитии.
  2. Ребенок чрезмерно фантазирует или же, напротив, довольно примитивен в своих рассказах, когда пытается выйти из затруднительного положения.
  3. Ребенок склонен к имитации неправильных форм поведения, что может свидетельствовать о легкой внушаемости.
  4. Инфантильные (недоразвитые) эмоциональные проявления в виде громкого крика, плача или движений, не соответствующих возрасту (сование ногами).
  5. Вспыльчивость, импульсивное поведение по любому незначительному поводу, что приводит к ссоре или даже драке.
  6. Полный негативизм, неподчинение старшим с ярко выраженной агрессией, злостью на замечание, запрет или же наказание.

В младшем школьном возрасте:

  1. Низкая познавательная активность, которая сочетается с личностною незрелостью.
  2. Негативное отношение к урокам, отказ от выполнения заданий с желанием обратить на себя внимание с помощью грубости, непослушания.
  3. Наличие к концу младшего школьного возраста значительных пробелов в знаниях, которые сопровождаются нежеланием учиться.
  4. Тяга и интерес к тому, что несет агрессию и жестокость. Асоциальное поведение.
  5. На любой запрет или требование ответная реакция бурная, несущая конфликт, возможны побеги из дома.
  6. Стремление к острым ощущениям как результат повышенной сенсорной жажды.

В подростковом возрасте:

  1. Инфантильные суждения, слабые функции саморегуляции и самоконтроля, отсутствие волевых усилий.
  2. Сложное поведение, которое сопровождается инфантильностью с аффективной возбуждаемостью.
  3. Ранние половые влечения, склонность к алкоголизму, бродяжничеству.
  4. Полное отрицательное отношение к учебе.
  5. Асоциальное поведение, которое имитирует неподобающий образ взрослой жизни.

Асоциальное поведение у ребенка могут вызывать не только врожденные патологии, но и неправильное воспитание, которое сопровождается бесконтрольностью, асоциальным поведением членов семьи или же их грубой авторитарностью.

Что же делать, если у ребенка наблюдаются отклонения в развитии?

Для того чтобы определить: есть ли отклонения в развитии ребенка или же это просто возрастное проявление характера, необходимо провести полную диагностику. Установить диагноз можно только после полного обследования при участии разных специалистов, среди которых обязательно должен быть врач, психолог, логопед, дефектолог.

Нужно помнить: за одним симптомом заключение о психическом развитии ребенка никто не ставит.

Для того чтобы сделать вывод и определить уровень возможностей маленького пациента, существуют психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), где работают узкие специалисты, в обязанности которых входит обследовать ребенка, проконсультировать его родителей и начать при необходимости коррекционную работу.

Нужно помнить: во-первых, диагноз о психическом развитии может поставить только специалист, а во-вторых, заключение врача – это не приговор и не ярлык на всю жизнь. По истечении времени при благоприятном влиянии на ребенка диагноз может быть изменен.

Виды диагностики отклонений в развитии ребенка

Для полного анализа состояния здоровья диагностика проводится:

  • медицинская;
  • психологическая.

Медицинское обследование

Во время медицинской диагностики проводится:

  • общий осмотр ребенка;
  • анализ анамнеза (важно, чтобы информацию предоставляла мать);
  • оценка состояния ребенка как неврологического, так и психического.

Большое внимание при этом обращается на то, как развита у ребенка эмоциональная сфера, какой у него уровень интеллекта и соответствует ли он возрасту, большое значение имеет речевое развитие, а также психическое. При этом врач при необходимости анализирует результаты рентгенографии черепа, компьютерной томографии, энцефалограммы.

Во время общего осмотра доктор дает заключение о строении черепа, пропорциональности лица, об особенностях конечностей, тела и т. д., о работе сенсорных систем (слух, зрение). Данные при этом бывают субъективные и объективные. К объективным относятся те, что предоставлены офтальмологом и отоларингологом при использовании специальной аппаратуры.

Иногда даже визуально, по строению черепа и лица, росту ребенка, движениям глаз, врач уже может установить такие врожденные отклонения:

  • микро- и макроцефалию;
  • синдром Дауна;
  • нистагм;
  • косоглазие и т. д.

Обязательно оценивается состояние нервной системы, а именно: наличие параличей, парезов, гиперкинезов, тремора, тиков и пр. Осматривается строение артикуляционного аппарата на наличие таких отклонений, как:

  • узкое готическое небо;
  • расщелины твердого и мягкого неба;
  • расщелина губы;
  • укороченная подъязычная связка.

При этом анализируется прикус и размещение зубов.

Психическое обследование

Обследование психических функций начинается с изучения условий жизни ребенка и как его воспитывали. Именно эти обстоятельства являются ведущими в онтогенезе. При диагностике отклонений в развитии ребенка также обязательно учитываются особенности каждого возрастного периода. Анализу и исследованию подлежат такие психические функции:

  • внимание;
  • память;
  • мышление;
  • восприятие;
  • интеллект;
  • эмоциональная сфера и т.д.

Лучше всего ребенок открывается в игре, во время которой можно провести диагностическое наблюдения за его поведением, побеседовать, провести обучающий эксперимент. Общение с ним даст возможность оценить уровень его развития, соответствие возрасту, какими терминами оперирует, какие предложения составляет, какой у ребенка лексический запас, активен ли в игре, может ли конструировать, концентрирует ли внимание и насколько долго, может ли переключиться на другой вид деятельности, имеет ли познавательный интерес, как проводит анализ, продуктивная ли его деятельность, доводит ли начатое дело до конца.

При этом используется разнообразный наглядный материал. Эмоциональный фон должен быть комфортный для ребенка. Методы и приемы работы подбирают под дефект, который присутствует у ребенка: для глухих разрешают отвечать жестами, для слабовидящих подбирают четкие картинки, для умственно отсталых составляют несложные задания. Ребенок не должен отказаться от игры. Это главная задача того, кто диагностирует.

Наиболее трудно обследовать таких пациентов: слепоглухонемых, ничего не понимающих, детей с нарушенным поведением, у которых снижен уровень мотивации и быстроутомляемых. Также нелегко диагностировать тех, кто имеет множественные отклонения, так как тяжело определить первичный дефект и что он потянул за собой и насколько глубоко.

Только после тщательной медицинской и психологической диагностики определяется диагноз, согласно которому назначаются коррекционные занятия. Их целью является максимально восполнить соответственно интеллектуальным и психическим возможностям ребенка те пробелы, которые возникли в результате его неправильного воспитания и развития.

Социальная норма

Это общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, обеспечивающие упорядоченность, регулярность социального взаимодействия индивидов и групп. Социальные нормы обладают общими основными свойствами:

Объективностью,

Историчностью,

Универсальностью,

Схематичностью,

Безусловностью.

Наличие определенных общественно значимых стимулов деятельности (целей, идеалов, ценностей), образцов или правил «нормального» для данной группы поведения и санкций за уклонение от них составляет основы социального контроля в любом сообществе.

Моральные нормы как вид социальных регулируют нравственное поведение и взаимоотношения людей, служат основанием оценки их поступков.

Социальные нормы - феномен достаточно изменчивый во времени и пространстве. Например, гомосексуализм в Древней Греции был составляющей культуры общества, во времена инквизиции за него сжигали на кострах, он преследовался православной церковью, сейчас наступило время его реабилитации.

Другой пример дают исследования трансформации социальных отношений в российском обществе. Советская идеология воспитывала психологию коллективизма, сегодня на смену ему приходит индивидуализм.

Групповая норма

Это специфический вид и своеобразная призма преломления социальных норм. Наличие в группе достаточно развитой, разветвленной и устойчивой системы норм позволяет ей соотнести поведение каждого ее члена с эталоном и на этом основании выбрать эффективное средство воздействия на индивидуума. Групповые нормы облегчают осуществление социального контроля активности членов группы.

Групповые нормы способствуют повышению устойчивости и стабильности группы, однако они нередко порождают ригидность и неспособность группы к перестройке жизнедеятельности в изменившихся условиях.

Специалисты-психологи и психиатры считают, что показатели психической «нормы» и «не нормы» все еще не разработаны. Применяемые в этих случаях социологические, психологические, медицинские критерии обычно имеют негативную основу, выделяющую факторы, которых в «норме» быть не должно. Наиболее удачной, хотя и громоздкой, считают формулировку Г.К. Ушакова, которая включает первоочередные критерии нормы:

1.детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, упорядоченность;

2.соответствующую возрасту индивида зрелость чувства постоянства места обитания (константность);

3.максимальное приближение формирующихся субъективных образов отражаемым объектам действительности;

4.гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней;

5.адекватность реакций человека на окружающие его физические, биологические и психические влияния и адекватную идентификацию образов впечатлений с образами однотипных памятных представлений;

6.соответствие физических и психических реакций
силе и частоте внешних раздражителей;

7.удовлетворение своим местом в среде себе подобных, гармонию взаимоотношений с ними;

8.умение уживаться с иными лицами и с самим собой;

9.критический подход к обстоятельствам жизни;

10.способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов;

12.чувство ответственности за потомство и близких членов семьи;

13.постоянство и идентичность переживаний в однотипных обстоятельствах;

14.способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций;

15.самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для его остальных членов;

16.способность планировать и осуществлять свой жизненный путь.

При анализе перечисленных параметров становится ясно, что единый образец жизни и поведения для всех людей - это скорее абстрактная схема , слабо связанная с многообразием реальной психической жизни.

П.Б. Ганнушкин, отечественный психиатр с мировым именем, называл гармонические натуры по большей части плодом воображения и утверждал, что у каждого человека можно найти психопатические черты. Человек здоров настолько, насколько он не позволяет патологическим чертам разрастись больше положенного.

Французский психиатр Кюльер утверждал, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных людей, цивилизованный мир погибнет - погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности».

Гете принадлежит афоризм: «Дураки и умные люди равным образом безвредны. Опасны только полудурки и полумудрецы».

К. Ясперс в «Общей психопатологии» цитирует высказывание Вильманса: «Так называемая нормальность - не что иное, как легкая форма слабоумия» и далее объясняет: «Логически это означает следующее: объявив нормой умственную одаренность, мы должны будем признать, что большинство людей слегка слабоумно. Но мера здоровья - это нечто статистически среднее, т.е. свойственное большинству; соответственно, легкая степень слабоумия - это и есть здоровье. Следовательно, нечто болезненное и есть норма. Таким образом, «здоровое - синоним «больного».

Аномальность

Одним из ее критериев является своеобразие расшифровки сигналов окружающего мира конкретным человеком и воспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующие нормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении.

При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствие соответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервной деятельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, при этом его важная функция - фильтрация внешних сигналов. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто неправильная адаптация к нему.

Чаще всего «ненормальным» считают человека, поведение которого явно и значительно отклоняется от обычных норм, идет вразрез с привычками, установками, ценностями других людей.

И тем он «ненормальней», чем опаснее - реально или потенциально - представляется его поведение окружающим.

М. Совак определяет дефективность (аномальность) как нарушение целостности человека, его связей и отношений с обществом, в том числе в сфере воспитания и образования, профессиональной деятельности. При этом дефективность характеризуют пять признаков:

1. Изменения в структуре личности из-за нарушений высшей нервной деятельности, отражающие влияние первичных органических, функциональных или социальных нарушений.

2. Долговременность состояния.

3.Нарушения связей аномальных лиц по отношению к обществу здоровых.

4. Изменения отношения к аномальным лицам, когда общество чувствует себя обремененным, обязанным заботиться о них и занимает определенную позицию, по которой судят о его гуманности. (Общество исключает аномальных из своего круга, изолирует их или проявляет преувеличенную заботу.)

5. Непостоянство состояния дефективности, поддающееся изменениям как в лучшую, так и худшую сторону.

В этих охарактеризованных признаках речь идет о двух психологических феноменах: о чувстве неполноценности, могущем возникнуть как следствие первичных дефектов, и проблемах социальной адаптации аномальных людей к обществу здоровых.

Проблема «норма-аномальность» далеко выходит за пределы медицины и является одной из актуальных проблем человекознания. Мы рассмотрели лишь некоторые подходы к ее решению.

НОРМАТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ РАЗВИТИЕ

Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на различных сторонах этого феномена. Среди авторов наиболее известных концепций: А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, 3. и А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.

Разные подходы определяют и различия в понимании развития - это может быть рост, созревание, накопление, совершенствование, трансформации, универсальные изменения и пр.

С позиций адаптационного подхода развитие определяется как необратимый процесс изменения способов взаимодействия с окружающей средой. Такой процесс охватывает все уровни развития психики и сознания и заключается в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятельности.

В рамках гуманистической психологии развитие предполагает стремление к какой-либо цели, определяющей последовательное накопление человеком позитивных новообразований.

Б.С. Братусь описывает нормальное развитие человека как последовательное обретение им родовой человеческой сущности, а именно:

1.отношение к другому человеку как к самоценности;

2.способность к любви и творчеству;

3.целетворящий характер жизнедеятельности;

4.потребность в позитивной свободе (не от чего-то,
а для чего-то);

5.способность к свободе волепроявления;

6.внутреннюю ответственность перед собой и другими;

7.обретение смысла жизни.

Развитие с противоположными проявлениями следует считать аномальным. Задачи развития - это требования, с которыми индивид должен справиться на каком-то определенном отрезке жизни. Но развитие как процесс продолжается всю жизнь, последовательно решая неотложные задачи переадаптации и реадаптации, причем многие задачи воспринимаются человеком как личностные, от решения которых зависит его самооценка. В таблице дан перечень задач развития, относящихся к традиционным этапам роста и взросления ребенка.

В возрастной психологии понятие «нормативное (нормальное) развитие» рассматривается как набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный возрастной момент. С этих позиций качественные изменения структуры психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, психологические образования оцениваются как изменяющиеся на границах возрастных периодов. Отсюда закономерно возникает представление, что новообразования, возникающие в возрастных кризисах, практически «неизменяемы» в межкризисные периоды.

Специальная психология предлагает для более четкого определения «нормативного развития» использовать понятие «идеальная программа развития» (Н.Я. и М.М. Семаго). Под этим подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности генетическими законами и таким же «идеальным» воздействием внешних факторов. Естественно, «идеальная модель» может существовать только как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях, каждый же конкретный случай имеет индивидуальные различия онтогенеза.

Однако социально-психологический норматив (СПН), предъявляемый обществом к психическому и личностному развитию каждого из его членов, и идеальная модель системы требований социальной общности к личности историчны и меняются вместе с развитием общества.

В образовательном пространстве СПН позволяет выделить определенный разброс количественно-качественных показателей соответствия требованиям, которые вполне реальны - они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, в общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Благодаря наличию такого разброса показателей, или их «коридора», по одной и той же программе дети обучаются на «отлично» и на «удовлетворительно» - и те и другие соответствуют СПН.

Отклоняющееся развитие - это любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание)

Отклоняющееся развитие нельзя относить к категории патологии, так как изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирования остаются принципиально неизменными. Вместе с тем нарушенное развитие, как и нормальное, многовариантно, поэтому здесь необходим многоуровневый подход. Кроме того, поиск объективных критериев внешней оценки должен быть дополнен критериями субъективными.

По определению В.М. Сорокина, отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, представляет собой стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений.

В патопсихологии определение аномальных детей и подростков дал Л. Пожар: это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефиитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности.

В зарубежной клинической психологии нарушения в детском и подростковом возрасте подразделяются на «нарушения поведения» и «нарушения развития». Однако на практике это вполне логическое разделение сложно, так как оба этих нарушения часто пересекаются друг с другом и находятся в отношениях взаимообусловленности.

Для классификации расстройств в дошкольном возрасте более приемлемы следующие критерии:


Похожая информация.


Загрузка...
Top