Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.
В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.
Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.
Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.
Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.
Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.
Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.
Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).
Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.
В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.
Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.
Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.
Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.
Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.
Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.
Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.
Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:
а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;
б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;
в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;
г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.
Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.
Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.
Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.
Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.
Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.
В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.
В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.
Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.
При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".
Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.
Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.
Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).
Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.
Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.
Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.
В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.
В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.
Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.
Заключение
Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.
Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.
Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).
Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.
В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.
Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.
Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.
Можно выделить два типа менталитета учителя:
а) позитивно влияющий на развитие ребенка;
б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.
В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.
Выводы
1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.
2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.
На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.
3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.
4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.
5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.
Библиография
1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968
3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.
4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.
5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.
6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.
7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.
8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.
9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.
10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.
11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996
12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999
14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.
15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.
16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.
Введение
1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности
1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя
2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя
2.2. Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности
Заключение
Библиография
Введение
Подготовка высококвалифицированных специалистов, педагогов-профессионалов является актуальной проблемой любого развитого общества. Особого внимания заслуживают теоретические и эмпирические исследования, посвященные становлению личности учителя, формированию его профессионального мышления и сознания, толерантности и эмпатийности, изучению психологических механизмов учительской рефлексии, анализу предметной индивидуальной информированности и трансформации мотивов выбора педагогической деятельности, генезису профессиональною статуса и социального имиджа.
Период профессиональной подготовки, вхождение человека в профессиональную деятельность учителя существенно обусловлено развитием и формированием профессионального менталитета
Актуальность данной работы определяется её направленностью на изучение одной из фундаментальных проблем педагогической психологии, а именно проблемы формирования личности учителя, психологическое содержание профессиональной деятельности которого резко трансформируется в условиях общего социального кризиса.
Актуальность исследования обусловлена и социально-нравственным императивом: у истоков каждой профессии стоит учитель. Профессиональный менталитет учителя интериоризируется его воспитанниками, будущими распорядителями судеб страны, государства, Отечества, что в целом определяет перспективы развития общества.
Профессиональный менталитет учителя определяется наличием социально-психологического типа личности, в структуру которой входят как типичные формы психического отражения действительности, так и специфические системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок, индивидуально раскрывающихся в направленности на профессионально-педагогическую деятельность.
В эту совокупность входят различные по своей психологической сущности проявления: качества личности, отношения, переживания, умения, фактические действия, конкретные поступки, профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и ориентации в системе "человек-человек".
Несмотря на то, что в отечественной психологии имеются богатые научные данные, обобщающие материалы теоретических и эмпирических исследований психологического содержания педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Самолов, Л.С. Выготский, Н.Ф. Гоноболин, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев. Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), вопрос о роли такого значимого и многомерного образования как профессиональная ментальность или менталитет учителя в становлении структуры педагогической деятельности, ее мотивации, механизмов самоосуществления, самореализации личностного потенциала учителя практически никогда не ставился.
В данной работе выявлены специфика и закономерности становления профессионального менталитета личности учителя, определены его системно-структурные компоненты, описаны типы ментального, связанные с развитием личности, характером духовного и профессионального становления. В работе представлены виды профессионально-педагогической направленности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Тынды, динамика развития мотивов, их трансформация, показана инверсия ценностей у учеников и учителей с различным профессиональным стажем, что имеет практическую значимость в построении учебно-воспитательного процесса на каждом из уровней социальной системы образования личности.
Объектом исследования является личность учителя, ученика, развивающаяся в профессиональном ментальном пространстве - в той социокультурной среде развития человека, в которой учитель себя реализует.
Предмет исследования - генезис становления менталитета учителя, типология которого определяемся взаимодействием процессов рефлектирования и трансцендирования личности, обусловливающим формирование в профессионально-педагогической деятельности образа "Я", интегрирующего в своей структуре формы социокультурного опыта человека как центральное личностное образование.
Цель исследования - изучение феномена ментальности и психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя, выявление особенностей влияния профессионального опыта на его динамику
Гипотеза исследования.
Менталитет есть целостное системно-структурное образование, интенциональный характер которого задает направленность процессу самоопределения личности. Ментальность, как индивидуальное "прочтение" жизненного опыта, является для личности одной из основных форм интуитивного освоения (познания) духовною и профессионального мира человека. Профессиональный менталитет учители является определяющим условием реализации духовно-творческою потенциала личности в профессиональной педагогической деятельности, делая труд учителя качественно отличным от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности.
В менталитете отражаются личностные реагирования на принятые нормы, обычаи, традиции этноса, социума, общества, группы, менталитет представляет собой форму актуализации ментальности человека.
Профессиональный менталитет учителя включает в себя профессиональные мотивы, на основе которых и формируются профессионально-значимые качества, ценностные ориентации, обусловливающие статусную роль и имидж, социальные установки, имеющие определенную общественную выраженность и направленность.
Основные задачи исследования:
Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.
Установление основных характеристик трансформации профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности.
Методы исследования:
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы
Наблюдение, опрос, методика реальных и воображаемых ситуаций, анализ отечественной и зарубежной литературы.
Глава I
1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности
Деятельность как психическая реальность в профессиональном понимании (психология когнитивных процессов, мотивации, воли, эмоций, психология личности, внутригрупповых процессов, психология обучения и воспитания), выступает динамическим и конструктивным критерием оценки человека-профессионала, творчески созидающего объемную и разноуровневую систему социальных отношений, включающую и ментальность социума.
В определении деятельности мы исходим из потребности человека как личности в познании и творческом преобразовании окружающее мира, в который она включает себя самого и предметы материальной и духовной культуры. Цель профессиональной деятельности органично взаимосвязана с ментальностью общества и менталитетом деятеля (личности). Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывает ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия, формируя менталитет этого субъекта деятельности. Именно в этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, представляющей собой форму культурно-исторического творчества.
В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в различных аспектах: философских, культурологических, нравственно-этических, социально-исторических, общественно-политических. В психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.) деятельность рассматривают через динамическую систему отношений взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, опосредованно заключающего реализации практических и духовных позиций субъекта в предметной деятельности.
Ментальность социума (интегрально понимаемое общество - исторически сложившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться по тем или иным признакам: национально-этническим, профессиональным и т.п.), отражающая общественно правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и государственный уклад данной человеческой общности, активно и содержательно оказывают влияние на саму деятельность его членов. Преемственность и специфика сменяющих Друг друга поколений динамично воздействует на менталитет личности
С.Л. Рубинштейн полагал, что деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через "внутренние" факторы. В этой связи следует определить мотиватор деятельности, которым могут быть: система взглядов, оценок, норм, умонастроений, знания и верования, иерархия ценностей, убеждения, идеалы, социальные установки, склонности, интересы, ценностные ориентации и другие проявления умственного или внутреннего (психического) порядка.[ 13]
Все это позволяет рассматривать феномен ментальности, профессиональный менталитет, менталитет учителя в динамической системе: деятельность - профессиональная деятельность, мотивы, ценностные ориентации, трансформация и динамика осознания социальной роли.
И.Г. Дубов, Б.С. Гершунский предприняли попытку составить перечень ключевых слов, относящихся к психологической характеристике менталитета. Ими был составлен список ключевых характеристик, отражающих отношение человека к миру и определенный выбор того или иного действия, способа поведения в повседневных жизненных ситуациях
Проблема профессионального становления личности учителя в контексте анализа его педагогических способностей, профессионально-значимых качеств, динамики и трансформации мотивов обстоятельно изучалась в отечественной психологии (Н. Гоноболин, Н. Кушков, Н. Кузьмина, Л. Митина, В. Сластенин, А. Щербаков и др.).
Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации, статусные и социальные предпочтения, как правило, рассматриваются в качестве составных частей некоего итеративного личностного образования, которое, по выражению исследователя Д. Обориной, может быть обозначено через ряд понятий профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.
Исследования современных ученных показали, что более продуктивным представляется введение понятия (ключевого словосочетания) "профессиональная ментальность". Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления (зарождения), дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Аналогичные явления наблюдаются в гештальтпсихологии, когда фигура и фон в зависимости от ситуации могут меняться. Так, например, действие, ранее включенное в состав деятельности, может из нее выделиться и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом, что и обусловливает рождение новой деятельности.
При этом профессиональная деятельность отдельного индивида не может характеризоваться как деятельность автономная, независимая от его коллег-профессионалов или от субъектов педагогической деятельности - учащихся. Сама природа такой деятельности естественно включает в себя ее координатный компонент, каким является совместная деятельность, что позволяет говорить о групповом профессиональном менталитете.
К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (профессиональный обмен индивидуальными ментальностями). Анализ исследуемою феномена (социально-психологических установок, способов восприятия, манеры чувствовать и думать) в профессионально-педагогической деятельности показывает, что именно у учителя появляется особая потребность в когнитивной, эмоциональной и поведенческой оценке ансамбля индивидуально выраженных деятельностей.
Профессиональная деятельность учителя может основываться на однажды усвоенном алгоритме действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога творческой самостоятельности и самостоятельности личности .
1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя
Профессиональный менталитет педагога, включающий в себя систему его мотивационной сферы, профессиональных установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику формирования.
Анализ поведения человека, его сознательной и бессознательной сфер деятельности, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных факторов, профессиональных достижений, отношений к себе и окружающим людям, нравственным и духовным ценностям убедительно показывает, что ментальность выступает не только обобщающим признаком личностной и профессиональной сущности индивида, его направленности, активности, но и содержательной характеристикой в личностном и профессиональном самоопределении.
Научно-психологический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. Показательно, например, что ни один из энциклопедических словарей, философских, психолого-педагогических справочников, учебников по естественным и гуманитарным дисциплинам, а также специальные академические журналы до середины 90-х годов не только не давали определение феноменам ментальное и менталитета, но и почти их не упоминали. Только в последнее время наметился прорыв в информационном блокировании сложной и интегративной характеристики человеческого поведения, активное введение ее в социально-политическую публицистику, психолого-философскую литературу и исследования на правах научно признанной категории.
Подобно тому, как и сама проблема совершенствования профессионального образования стала объектом полидисциплинарных исследований, так и характеристику ментальности (менталитета) должно составлять междисциплинарное понятийно-терминологическое поле.
Изучая проблему менталитета в образовании, Б.С. Гершунский исследует сущность данной категории в методологической триаде "знание - познание - преобразование". Исследователь выделяет три направления: а) социально-психологическое: б) социально-историческое; в) философско-культурологическое. Б. Гершунский выявил междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного культурологического знания, не касаясь сущности менталитета профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.
В исследовании Д. Обориной, которая изучает только групповую ментальность, утверждая, что индивидуальной, личностной ментальности не существует, предпринята попытка выделить ряд профессиональной ментальности: мотивы, ценностные ориентации и социальное установки.
На взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде указывает А.К. Маркова, утверждающая, что менталитет есть интегральная характеристика людей, живущих в определенной культуре, которая позволяет им описывать своеобразие видения окружающего мира.
В этой связи можно говорить о коллективном менталитете, содержание которого, например, специфические для данной культуры, географической области, социальной среды способы восприятия и чувствования, особенности образов мыслей, присваиваются в процессе социализации конкретным индивидам и реализуются в избираемой им профессиональной деятельности.
В. Петренко и О. Митина в ходе психосемантического анализа общественного сознания показали, что менталитет обладает определенной динамикой. Показательно обращение целого ряда исследователей к изучению смысло-значимых содержаний ментальности, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве, кристаллизирующем в каком-то мере суть сложных психосоциальных явлений (И. Дубов, А. Гуревич, В. Зинченко, Дж. Фрэзер, З. Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс и др.). Например, работы Дж. Фрэзера дают возможность выявить генетическую связь между образованием самой ментальности и профессиональной деятельностью жителей различных регионов разбросанных по всему земному пространству.
Исследования феномена анекдота показали правомерность мнения многих ученых о том, что именно в этой форме фольклорного творчества масс отражается полно, лаконично и содержательно ментальность социума или менталитет индивида.
И. Мостовой и А. Скорик выделяют в ментальности поуровневую структуру, включая в нее философские, культурологические и национальные особенности россиян. Наполнителями ментальности для них являются: партикулярная культура, духовная слабость, социальный отклик, макросоциальность.
Большую роль в понимании сущности менталитета сыграли экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинная психология З. Фрейда, К. Юнга, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, науковедческие категории Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежащих школе "Анналов" (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.) Все это помогло apгументированно обосновать идею интегративной характеристики профессиональной деятельности учителя - профессионального менталитета.
В зарубежных научных исследованиях выделяют теории Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серла, С. Стига, П. Гермида и Д. Дэвидсона, разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926) целую палитру ментальных понятий. Проведенное кросс-культурное исследование учеными Австралии, Израиля, Канады, США подтверждает идеи Лефевра и Фавра, что в основе ментальности личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.
Разработка проблемы атрибутирования в отечественной философии и психологии (А.В. Андреев, А.Г. Асмолов, В. Бехтерев, А.В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумилев, В.Л. Зинченко, М. Каган, Н. Лосский, А. Петровский, Ю. Сорокин, Г. Шпет и др.) позволила проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологическую роль в системе всей его педагогической деятельности.
Между тем, организация народного образования, профессионально-педагогическая деятельность учителя, его профессиональная компетентность как воспитателя, диагностика профессиональной зрелости и готовности к этому виду труда, как и многие другое профессионально-педагогические проблемы, до сих пор остаются предметом исследования специалистов, изучающих личность педагога непосредственно через педагогическую деятельность, обходя роль ментального пространства в профессиональном становлении личности учителя.
В.А. Сонин определил, что есть все основания для того, чтобы выделить следующие уровни ментальности, выраженные как формы социальною мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества.
Ментальность государственная, державная, которая определяете» наличием у личности имперского мышления, когда образ другого индивида выступает источником собственных бед и несчастий, что позволяет формировать ложный патриотизм и коллективную агрессивность, образование империй и их последующее разрушение.
Ментальность национальная, скрепленная в националистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и национального Эго над другими. Обобщающей мифологии национальных характеристик придают известное правдоподобие те реальные "геосоциальные-психологические образования" (Л. Копелев), которые отличаются большими группами людей - расы, или "суперэтносы" (Л.Н. Гумилев).
Ментальность семейная определяется тенденцией личности выполнить свои полоролевые функции на основе полученных в общении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек. Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аутсайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как наследственный опыт, наполнителями которого является сама человеческая история, культура, этнос.
Ментальность профессиональная определяется интересами личности специфической деятельности, социальными установками на актуализацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным.
Само формирование образа "Я" (профессионального) проходит через идентификацию (Э. Эриксон), реализуется в целом спектре многокомпонентных явлений: определенный механизм выделения себя, поиск альтер-эго, отчуждение от других и иные аспекты, выраженные в соответствующей линии и способах мышления человека (менталитете). Для понимания сущности характеристики профессионального менталитета личности очень важным является взгляд на природу образа, отношение между образом и источником. Считается, что в рамках системного подхода необходимо рассматривать социально-психологические и психические явления ментальности многомерно и в многоуровневом измерении. В этом контексте для нас важно подчеркнуть, что в основе механизма фильтрации "мое-чужое", обусловливающей возможность нежелательных трансформаций педагогической деятельности, также лежат ментальные образования.
Все выделенные виды ментальности взаимосвязаны и погружены в одно общее для них образование - ментальное пространство, являющееся для человека, в нашем случае - учителя, средой и условием его самореализации.
Глава II
2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя
Изучение мотивов выбора педагогической профессии и анализ побудительных сил позволяют выявить особенности формирования личности будущего учителя, оценить менталитет учителя как уникальное феноменальное образование, качественно отличающееся от менталитета людей других профессий со свойственными им формами, способами, средствами социального восприятия, специального мышления и повеления.
В исследовании были изучены условия развития мотивационной сферы деятельности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Специально изучались зарождение профессионального интереса к учительской работе у лицеистов, степень выраженности и стабилизации (устойчивости) эмоционально окрашенной потребности (интереса) у учителей лицея № 8, имеющих определенный профессиональный опыт.
Общеизвестна психологическая закономерность, что общее отношение к определенному объекту в значительной мере обусловливается первым впечатлением о нем. Это и подтвердили наши испытуемые, ответив на вопрос анкеты: "Что в большей мере оказало влияние в выборе Вами педагогической профессии: эмоциональные факторы, рациональные соображения, понимание сути и значения профессионально-педагогической деятельности или сложившиеся обстоятельства?" Работа воспитателя детского сада, встреча с первым учителем в школе, толерантная педагогическая атмосфера в семье, воздействие и принятие средств массовой информации, сценическое и художественное воплощение образа учителя, как оказалось, служит сильным эмоциональным стимулом для профессионального выбора многих испытуемых. Среди учащихся педагогического класса мнение о том, что их выбор профессиональной деятельности связан с первым впечатлением об учителе, подтвердили более 62% из 25 испытуемых.
Учителя, имеющие самый различный стаж профессионально-педагогической деятельности, актуально и ретроспективно отражают значительность фактора первого запечатления образа педагога.
Можно сделать вывод, что эмоциональное запечатление события, педагогического объекта вообще характерно для людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность. Первое впечатление от эмоционального воздействия педагога, учителя, наставника, как показывают материалы исследования, включает и внутренние (когнитивные, сенсорные, мотивационные) механизмы, определяющие первоначальный профессиональный выбор.
Исследователи А. Бодалев, Л. Благонадеждина, Б. Братусь, В. Вилюнас, И.В. Равич-Шербо, В. Гриффит, К. Изард, А. Маслоу на основании сравнительного изучения профессионального мышления и эмоционального запечатления своего выбора пришли к выводу о значительной роли этого стимула в профессиональной направленности личности.
Можно считать возможным выделить в профессиональной педагогической деятельности такое образование как "эмоциональный статус" педагога, а также эмоциональные факторы, включающие экспрессивность, устойчивость, гибкость как способствующие эффективному и профессионально-оптимальному регулированию взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами, окружающими, так и негативно воздействующие на эмоциональное самочувствие указанных групп.
Все это свидетельствует о том, что в профессиональной деятельности педанта, определяемой его профессиональной ментальностью, особую роль играет эмоциональный статус личности, связанный с первым запечатлением, создающем устойчивый очаг возбуждения (доминанту), "запускающий" процесс выбора жизненного пути и его дальнейшего осмысления. Мы определяем этот процесс как образование профессиональной доминанты будущей педагогической деятельности.
Роль психологического механизма эмоциональной регуляции в профессионально-педагогическом выборе отмечают многие исследователи: В. Кан-Калик, В. Клочко, С. Кондратьева, А.А. Леонтьев, О. Санникова, Р. Кэттелл ("сила я"), Г. Айзенк ("антиневротизм"). Можно сделать вывод, что такая двусторонняя связь интеллекта с эмоциями отражает в оценке профессионального выбора динамику профессионального менталитета учителя, осознание им социального статуса педагога, направленность интересов, т.е. все компоненты, участвующие в формировании характера деятельности будущего специалиста.
В таблицах 1 и 2 представлена картина профессионального выбора, характеристика мотивов, их динамика, отражающая примат общественно значимого содержания педагогического труда над другими побуждающими факторами.
Как видим, ведущими мотивами выбора педагогической профессии у большинства испытуемых являются:
а) желание работать с молодежью и детьми (эмоциональная сторона выбора);
б) понимание общественной важности груда учителя (ведущий компонент профессионального менталитета учителя, одна из составляющих психологического облика педагога);
в) убежденность в своих способностях (гностический, эмоциональный и информационные аспекты в динамическом их рассмотрении).
Анализ мотивов выбора педагогической профессии показывает, что все они тесно взаимосвязаны между собой, образуя систему с весьма постоянным количеством устойчивых и значимых связей.
Таблица 1
Соотношение эмоционально привлекательных мотивов общественно значимого содержания
Таблица 2
Характеристика взаимосвязей между мотивами выбора педагогической
профессии.
| Ранговое место | Мотивы |
| 1. | Работа с детьми и молодежью* |
| 2. | Подражание, рекомендации учителя* |
| 3. | Понимание общественной важности труда учителя* |
| 4. | Возможность заниматься любимым предметом* |
| 5. | Возможность получить высшее образование |
| 6. | Интерес к профессии умственного труда |
| 7. | Убежденность в своих способностях |
| 8. | Семейные традиции* |
| 9. | Наличие опыта работы в школе |
| 10. | Так сложились обстоятельства |
Примечание: * - отмечены мотивы выбора, проявляющиеся на основе первого эмоционального запечатления.
Процесс вхождения молодых людей в само профессиональное ментальное пространство связан с определенными трудностями социально-психологического адаптационного плана по осмыслению и переоценке своего реального "Я" как ретроспективно, так и перспективно. Верования, мнения, ценности, намерения - не только важные факторы, влияющие на человеческое поведение (когнитивные элементы, но и "строительный" материал в профессиональном менталитете учителя. Как субъект профессиональней педагогической деятельности учитель одновременно располагает двумя психологическими противоречивыми "знаниями" (мнениями, представлениями) об объекте своей будущей деятельности. В профессиональном менталитете учителя такая амбивалентность продуцируется, с одной стороны, сильным запечатлением своего выбора, а с другой, пocлeдyющим осознанием действия.
На основании анализа проведенной работы можно судить о том, что:
а) профессионально-педагогическая направленность формируется как результат реального представления о педагогической деятельности и о деятельности учителя-предметника в частности;
б) проявление профессионально-педагогической направленности студентов в учебной деятельности определяется общественно значимыми мотивами:
в) соотнесение собственных возможностей с требованием профессии порождает глубокие эмоциональные переживания (позитивные и негативные, смешанные), что обусловлено удовлетворенностью или неудовлетворенностью личности выбором и осознанием социального статуса;
2.2 Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности
Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.
В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.
Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.
Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.
Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.
Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.
Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.
Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).
Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.
В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.
Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.
Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.
Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.
Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.
Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.
Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.
Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:
а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;
б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;
в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;
г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.
Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.
Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.
Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.
Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.
Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.
В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.
В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.
Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.
При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".
Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.
Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.
Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).
Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.
Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.
Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.
В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.
В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.
Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.
Заключение
Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.
Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.
Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).
Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.
В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.
Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.
Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.
Можно выделить два типа менталитета учителя:
а) позитивно влияющий на развитие ребенка;
б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.
В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.
Выводы
1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.
2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.
На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.
3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.
4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.
5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.
Библиография
1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968
3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.
4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.
5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.
6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.
7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.
8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.
9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.
10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.
11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996
12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999
14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.
15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.
16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.
Оглавление Введение Глава I. 1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности 1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета 1В статье рассматриваются теоретические подходы к содержанию понятия «ментальность» с позиций авторов разных научных интересов. Ментальность содержит осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные в процессе социализации. Рассматривается необходимость описания ментальности в рамках конкретной исторической эпохи, так как она проявляется в связи с определенными историческими событиями и зачастую предопределяет их. Описаны принципы системности применительно к ментальности. Ментальность – это сложная система, состоящая из множества компонентов, которые, в свою очередь, тоже представляют собой систему. Выделен ряд аспектов в содержании понятия «профессиональная ментальность», в том числе дается авторское определение. Выделен субъект исследования в термине «женская профессиональная ментальность». Автор рассматривает профессиональную ментальность российских женщин, очерчивая, таким образом, географию. Применительно к описанию феномена ментальности используется субъектно-деятельностный подход.
ментальность
профессиональная ментальность
женская профессиональная ментальность
1. Акопов Г.В., Иванова Т.В. Ментальность: понятие, проблемы и решения (аналитический обзор) // Менталистика: проблемы, решения, перспективы исследований. – Самара, СамГПУ, 2001. – С. 3–22.
2. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. – М.: Просвещение, 1968.
3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. – М., С-Пб. 2003. – 272 с.
4. Дейнека О.С. Макросоциальная психология: от прошлого к будущему // Психологическая газета. – 2001. – № 3. – С. 10–12.
5. Климов Е.А. Профессиональный менталитет и психоэкологическая гипотеза // Общественные науки и современность. – 1995. – № 6. – С. 140–149.
6. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13–25.
7. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. – М., ИПРАН, 1996. – 383 с.
8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Просвещение, 2002.
9. Полежаев Д.В. Ментальность личности как система социокультурных глубинно-психологических установок // Психология и ее приложения. – М., 2002. – Т. 9. В. 2. – С. 44.
10. Райков В.Л. Общая теория сознания (иерархия сознаний и задачи человеческого существования). – М.: Синергия, 2000.
11. Раппопорт А.Б. Системный подход в психологии // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15, № 3. – С. 3–16.
13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Просвещение, 1957.
14. Штрикова Д.Б. Феномен женской профессиональной ментальности//Современные проблемы науки и образования: электр. науч. журн. – 2012. – № 3. URL: http://www.science-education.ru/103-6459 (дата обращения 29.02.2015).
15. Штрикова Д.Б. Политико-правовые факторы формирования женской профессиональной ментальности // «Фундаментальные исследования». – 2013. – № 10 (часть 4). – С. 890–895.
Предметом научных исследований автора являются закономерности и особенности формирования женской профессиональной ментальности. Но для того, чтобы описание этого феномена было целостным, подробным и структурированным, нам надо проанализировать фундамент, на который он опирается. Фундаментом в данном случае является ментальность в широком смысле этого понятия. Обратимся к описанию ментальности с исследований представителей Самарской психологической школы, так как для автора она является родной.
Самарская школа рассматривает ментальность во взаимосвязи с сознанием . Интерпретируя сознание как общую категорию, включают в его структуру осознаваемые и неосознаваемые проявления психического. В более узком понимании, сознание - это то, что человеком осознается, а все остальные элементы психики относят к сфере бессознательного. Ментальность, которая включает в себя сознательные и бессознательные элементы в некоторой степени определила отношение к описанию сознания в целом. В.Г. Акопов и Т.И. Иванова предлагают описание сознания в широком смысле - как психической активности, охватывающей осознанное и неосознанное . Исследователи рассматривают сознание в спектре проблемы сочетания и разделения биологического и социального в человеке. Сознание как психическая активность содержит как врожденную, так и приобретенную базу, так как с одной стороны, человек - существо биологическое, а с другой - социальное и этническое. С момента рождения он является представителем определенной нации и принадлежит к определенной общности людей. Чтобы проявились эти врожденные, унаследованные национально-этнические черты, человек должен расти, воспитываться и жить в обществе, чьи социально-культурные установки и ценности совпадают, не совпадают или противоречат так называемой национально-этнической программе. В эту «социальную» часть сознания входят и осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные человеком в ходе взросления и воспитания. Эта социальная часть сознания рассматривается как ментальность.
В.Г. Акопов и Т.И. Иванова рассматривает ментальность как групповое сознание, раскрывая специфику провинциальной и городской ментальности. Проблемы ментальности рассматриваются в контексте социальной и исторической психологии и задаются двумя направлениями: изучается связь ментальности и сознания в культурно-историческом аспекте и изучается специфика провинциальной ментальности «изнутри», когда исследователь сам находится под позитивным или негативным влиянием «синдрома провинциала».
В самарской модели отделение «ментального» и «этнического» носит условный характер. Выделяют два основных различия: во-первых, ментальность - это этническое, которое могло быть проявлено в конкретных исторических условиях, во-вторых, географический контекст в значительной мере определяет соподчиненность «этнического» или «ментального», например, при описании «русского этноса» можно говорить о ментальности Дальнего Востока, Урала, Сибири и т.д. Этническое более константно, инертно, чем ментальное. Ментальное зависит от этнического, но более зависимо от изменений социальных условий.
Автор придерживается позиции самарской школы и поддерживает тезис о том, что ментальность содержит осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные в процессе социализации. Поддерживаем тезис о том, что рассматривать ментальность вне времени без привязки к конкретной исторической эпохе, бессмысленно. Она проявляется в связи с определенными историческими событиями и зачастую предопределяет их.
По мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, ментальность проявляется соразмерно степени активности человека в общественной жизни. Как только он войдет в структуру индивидуального сознания, станет достаточно сложно ее рефлексировать. Авторы полагают, что это связано с действием установки: когда человек не осознает факта своей зависимости от установки, которая работает на бессознательном уровне, а твердо убежден, что он сам сформулировал свою точку зрения .
Подавляющее большинство ученых сходится в том, что четкая грань между осознаваемым и неосознаваемым отсутствует . Многие исследователи указывают на то, что под сознанием приходится понимать весь объем представлений, стереотипов и установок, определяющих поведение людей, рефлексированные мысли, слова и поступки. Тем не менее ученые изучают документы, тексты, изложенные в письменном виде, а это уже говорит о том, что они были осмысленны и осознанно изложены на бумаге. Исследователи смежных с историей направлений психологической науки, изучая архивные документы, все чаще говорят об образах коллективного бессознательного. Современный этап развития науки отличается смещением акцента в интерпретации глубинных психических процессов, которые имели место в обществе в определенный исторический период.
Автор рассматривает профессиональную ментальность российских женщин, очерчивая, таким образом, географию. Роль географического пространства в формировании отличительных черт и особенностей женщин, живущих на конкретной территории очевидна и значительна. Поведенческую географию можно назвать еще одной смежной наукой, необходимой для изучения ментальности.
А.И. Редель обращает внимание на следующие важные моменты. Ментальность можно изучать только через ее сопоставление с другими ментальностями, рассматривать как личностное и групповое явление . Ментальность есть глубинный слой коллективного сознания, она представляет собой целостность и единство рационального и эмоционального, культурного и природного, личного и общественного.
Интересно, как Д.В. Полежаев расставляет по разным уровням понятия ментальность и менталитет. Ментальность, основным компонентом которой является система социокультурных установок,- это уровень личности. Личность формирует собственную систему установок, или, по Д.В. Полежаеву, блок ментальностей. Менталитет - это уровень общества .
По нашему мнению, в феномене ментальности важную роль играет связь личности с системой социальных установок, а не противопоставление ментальности личности менталитету общества.
Развитие менталитета как уровня общества развивает О.С. Дейнека, в рамках так называемой «макросоциальной психологии» . Менталитет состоит из трех блоков: экономические и политические нормы, законы, обеспечивающие развитие в поле правовой деятельности, и традиции, ответственные за культурный прогресс. Хотя, по-нашему мнению, в модели очень мало собственно психологии личности, которая является основополагающим блоком, мы согласны, что все перечисленные блоки оказывают сильное влияние на формирование ментальности. Интересен один из постулатов - ментальность есть результат борьбы различных элит (чаще политических).
Таким образом, ментальность - это сложная система, состоящая из множества компонентов, которые, в свою очередь, тоже представляют собой систему.
Методологическим подходом к анализу психологических феноменов является принцип системности. В соответствии с ним, феномен рассматривается как не как сумма отдельных элементов, а как система, имеющая свою структуру, а свойства компонентов феномена определяются его расположением в структуре. А.Б. Раппопорт выделяет три главных свойства системы - структуру, функцию, эволюцию. Б.Ф. Ломов описывает следующие принципы :
1. Соподчиненность - взаимосвязь самостоятельных единиц психологического феномена, где каждая из них одновременно является как субсистемой большей системы, так и суперсистемой, определяющей поведение своих субсистем.
2. Неодномерность -рассматривая психологический феномен только с одной позиции, мы получаем картину только в одной плоскости.
3. Многоуровневость - система психологических явлений имеет множество уровней и иерархически выстроена.
4. Социальная обусловленность - существует необходимость рассмотрения социального окружения, в котором существует система.
5. Постоянное развитие - в процессе формирования психологическое явление проходит последовательные этапы трансформации и дифференциации его на составляющие. А.В. Петровский отмечал, что «любое явление, рассматриваемое психологом, может получить адекватное объяснение, если оно становится предметом изучения в его развитии» .
В соответствии с первым принципом системности, ментальность представлена как качественная единица психологического содержания. Учитывая принцип неодномерности, мы рассматриваем феномен с точки зрения психологии личности, которая является только одним из направлений, в плоскости которого его можно рассматривать. Третий принцип - ментальность как многоуровневая система. Социальная обусловленность отражена во влиянии социально-культурных факторов. Принцип постоянного развития соблюден в воздействии исторических процессов на формирование ментальности.
Ментальность - это элемент, который является общим для членов определенным образом выделенной группы. Поиск общего и стремление к упорядочиванию соответствует самой человеческой природе - желание выстроить систему «свой-чужой» и классифицировать участников группы с их последующим распределением в ту или иную группу. Д.А.Леонтьев, анализируя ценностные представления, отмечает, что система ценностей человека и социальной группы, к которой он принадлежит, имеют ряд несовпадений, тем не менее «эти две системы в целом хорошо согласуются» .
Концепция работы требует опоры на теоретические положения и подходы в психологии. Анализируя изложенные точки зрения на ментальность, можно выделить следующие: ментальность - это многокомпонентная система, где элементы взаимодействуют между собой; ментальность существует и описывается только применительно к какому-либо субъекту (личности, группе); нет ментальности вне психики, времени и географического пространства; субъекта делают таковым деятельность, в процессе которой и выстраивается вся логика взаимодействия внешней среды и человека.
Таким образом, можно выделить главные характеристики ментальности - системность, субъектность и деятельность.
В описании феномена ментальности мы будем опираться на субъектно-деятельный подход Б.Ф. Ломова, С.Б. Рубинштейна, дополненный А.В. Брушлинским .
Мы будем рассматривать те положения субъектно-деятельностного подхода, которые нам интересны в контексте ментальности. Итак, субъект - это наиболее широкое понятие человека, отражающее его природные, личностные, социальные и другие качества, он вершитель своей судьбы в рамках исторических и географических условий. Также понятие «субъект» можно соотнести не только с человеком, но и с группами разных уровней: народов, государств, этнических групп и с человечеством в целом. Субъект всегда является частью системы, которая, в свою очередь, тоже может выступать в роли субъекта.
Выделяют уровни содержания ментальности по разным основаниям - определенный социальный статус, пол, принадлежность к группам, отражающим многогранную человеческую деятельность. С этой точки зрения, можно говорить о профессиональной, политической, религиозной и других видах ментальности. Таким образом, ментальность человека можно представить совокупностью характеристик или идентичностей - профессиональной, национальной, гендерной, культурной, и т.д. Ментальность социальной группы рассматривается исходя из качественного и количественного состава группы.
Субъектно-деятельностный подход используется нами с целью более конкретного и полного описания ментальности. Так, под абстрактным понятием «ментальность» мы имеем в виду «ментальность субъекта деятельности». Подчеркнем, что мы рассматриваем ментальность субъекта в контексте профессиональной деятельности. Уровень субъектности будет отражаться в названии, указывающем на масштаб и специфику, например, социальной группы, личности, народа. В нашей работе в качестве исследуемого субъекта выступают женщины, причем исследование ведется как на уровне индивида, так и на уровне группы.
Таким образом, субъектно-деятельностный подход применительно к феномену ментальности используется для демонстрации полного соответствия разрабатываемой концепции женской профессиональной ментальности авторитетной психологической теории.
В.Л. Райков выделяет существование «иерархии сознания», куда входят вербальное и невербальное сознание, эмоциональное и рациональное сознание, профессиональное сознание и др . Профессиональное сознание, вероятно, можно трактовать как определенный уровень развития человека или качество «самосознания», когда он способен осознать, в какой профессии он будет успешен. М.А. Щербаков представляет двумерную и многослойную модель сознания, где ось ординат представляет «глубину слоя» сознания, а ось абсцисс - шкалу смыслов . Верхний слой - мотивационный, ниже слой личностной истории, под ним - информационный, полученный при рождении. Слой «универсального единства» относится к самому глубинному. Надо отметить, что только мотивационный слой доступен для непосредственного осознания. В модели описан процесс интеграции элементарных структур сознания (паттерны и кластеры), которые взаимодействуют друг с другом, изменяются, разрушаются. М.А. Щербаков описывает процесс перехода глубинного кластера на поверхностный слой.
Рассматриваемые «слои» в рамках кластерной теории интеграции М. Щербакова, можно понимать как элементы ментальности, являющиеся по большей части бессознательными, взаимодействующими друг с другом и имеющими так называемый «туннельный переход» из бессознательного на экран сознания или «мотивационный слой». Это совпадает с нашими убеждениями относительно того, что механизм формирования ментальности представляет собой трансформации бессознательных глубинных слоев под воздействием внешних факторов.
Таким образом, отметим главные, по мнению авторов, моменты.
1. Ментальность - это то общее, что всех объединяет, всеми управляет, но плохо сознается.
2. Профессиональная ментальность переплетает собой пять областей знаний - психологию личности, социальную историю, поведенческую географию, этнопсихологию и психологию труда.
3. Профессиональная ментальность - это система сознательных и бессознательных социально-психологических установок, состоящих из стереотипных мнений, суждений, оценок, которые лежат в основе коллективных представлений о профессиональной деятельности, и индивидуальных представлений о своем месте в профессиональной деятельности .
4. Профессиональная ментальность понимается автором не как конечный результат, а как процесс, как способ получения и отражения жизненной позиции и реальности.
5. Рассматривая профессиональную ментальность, мы изучаем психологические механизмы представления действительности в сознании людей, которые принадлежат к исторически определенной социально-культурной среде.
1. Изменения в профессиональной ментальности носят инерционный характер.
Профессиональную ментальность можно представить в виде пласта, на который накладываются все новые и новые слои. Часть слоев теряет свою актуальность и постепенно стирается. Профессиональная ментальность не способна быстро перестраиваться под воздействием внешних обстоятельств, поэтому для адекватной реакции на резкие изменения внешней среды необходим определенный ментальный потенциал .
Новообразования в ментальности появляются при одновременном сохранении целостности системы ментальности. Таким образом, человек адаптируется или самоорганизуется в измененных условиях, при этом совмещая ценности, смыслы, определенные установки предыдущего поколения с новым.
Механизм изменения профессиональной ментальности носит специфический характер: он осуществляется не путем кардинальной «перестройки», а посредством наслаивания поверх существующих социально-психологических установок всё новых и новых смысловых пластов. Причём, появление каждого нового пласта рассматривается не как простое «добавление», но и влечет за собой постепенное изменение глубинных бессознательных слоев .
В компонентах структуры каждого типа ментальности есть стабильная и динамичная части. Именно динамичная часть больше всего подвержена изменениям в ходе профессионального развития под влиянием внешних факторов. Таким образом, постепенно одни пласты теряют свою актуальность и стираются, постепенно заменяясь другими.
2. Профессиональная ментальность определяет развитие личности в профессии.
Профессиональная ментальность является целеориентирующей, т.е. на основе понятных образов задается набор определенных целей и задач для деятельности социальной общности, то есть указывает «куда идти?», «как идти?» и «каким быть?».
В теории профессиональной ментальности Е.А. Климова надо отметить ее высокую гуманитарную функцию . Автор полагает, что «если в обществе будет последовательно культивироваться детальное знание о менталитете разнотипных профессионалов, это существенно минимизирует недоразумения и конфликты..» как на уровне предприятия, так и на уровне общества. Е.А. Климов разработал классификацию профессионального менталитета, выделив пять его видов, и эмпирически установил различия в установках, мировоззрении, взглядах, а вещи и события у представителей разных профессий. Формирование профессиональной самооценки также является сложным многофакторным процессом, связанным с различными сферами жизнедеятельности, причем роль этих сфер в процессе формирования самооценки реализуется не через их «наличие-отсутствие», а посредством эмоционально-положительного или эмоционально-отрицательного отношения к этим сферам.
3. Профессиональная ментальность регулирует взаимоотношения с профессиональным сообществом.
Здесь профессиональная ментальность пересекается с понятием «профессиональная самоидентификация» и через идентификацию человека с выбранной профессией определяет его положение и уровень взаимоотношений с профессиональным сообществом. Одна из функций ментальности - определение степени взаимодействия с предметно-профессиональной деятельностью, профессиональным сообществом и жизнедеятельностью в целом.
Таким образом, в статье были рассмотрены теоретические подходы к содержанию понятия «ментальность» с позиций авторов разных научных интересов, описаны принципы системности применительно к ментальности. Выделен ряд аспектов в содержании понятия «профессиональная ментальность», в том числе дается авторское определение. Применительно к феномену ментальности используется субъектно-деятельностный подход для демонстрации полного соответствия разрабатываемой концепции женской профессиональной ментальности авторитетной психологической теории. Выделен субъект исследования в понятии «женская профессиональная ментальность».
Рецензенты:
Тышковский А.В., д.псх.н., профессор кафедры психологии, ФГБОУ ВПО «Государственный университет управления», г. Москва;
Бусыгина А.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой психологии, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г. Самара.
Работа поступила в редакцию 01.04.2015.
Библиографическая ссылка
Штрикова Д.Б. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖЕНСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-13. – С. 2975-2980;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37599 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Становление профессиональной ментальности
педагогов и психологов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫНастоящее исследование посвящено изучению развития личности в процессе обучения будущих профессионалов: педагогов и психологов.
Актуальность проблемы . Подготовка высококвалифицированных кадров является важнейшей проблемой любого развитого общества. Функционирование и совершенствование системы профессионального обучения и образования требует соответствующего научного, в частности, психологического обеспечения. Важнейшей психологической проблемой, которая должна быть всесторонне исследована в этом контексте, является проблема становления личности профессионала.
Период профессиональной подготовки, вхождения человека в профессиональную деятельность, является одним из важнейших этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в мотивационной сфере личности, формированием специфических профессиональных мотивов, установок и ценностных ориентации. По нашему мнению, названные личностные особенности должны рассматриваться в качестве компонентов интегративного личностного образования, которое может быть определено как "профессиональная менталъностъ". Понятие профессиональной ментальности отражает тот факт, что в результате включения человека в профессиональную деятельность само его отношение к миру, восприятие, мышление, поведение приобретают профессиональный характер. Профессиональная ментальность – это то общее, что характеризует профессионалов той или иной области: профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним. Идеями, функционирующими на уровне ментальности, люди руководствуются сознательно или, чаще, неосознанно в повседневной деятельности. В связи с тем, что проблема ментальности является новой для отечественной психологической науки, не существует разработанного представления о ее структуре. Профессиональная ментальность является сложным и многомерным образованием, и мы отдаем себе отчет в том, что в работе исследуются лишь некоторые, но важные, по нашему мнению, ее компоненты: мотивация, система ценностных ориентации и профессиональная социальная установка.
К сожалению, на сегодняшний день обучение, в том число и профессиональное сводится зачастую к простой трансляции знаний, а следовательно, становление личности профессионала происходит по большей части, стихийно. Для того, чтобы этот процесс смог стать целенаправленным, необходимо выявить существующие позитивные и негативные тенденции формирования профессиональной ментальности в процессе обучения.
В нашей работе изучается проблема становления профессиональной ментальности педагогов и психологов. Выбор указанных профессиональных групп продиктован тем, что педагогика и психология - родственные области науки и практики, но, несмотря на тесные межпредметные связи, существуют и серьезные проблемы во взаимодействии педагогики и психологии, учителей и практических психологов, ключ к пониманию которых, с нашей точки зрения, может дать изучение характерных особенностей профессиональной педагогической и психологической ментальности. Особый интерес для нас в этом контексте представляет анализ опыта работы курсов подготовки школьных психологов из бывших профессиональных учителей. В связи с организацией и работой подобных курсов первостепенное значение приобретает проблема перестройки профессиональной ментальности, формирование психологической профессиональной позиции в ходе переподготовки.
Цель работы : изучение содержания и динамики становления профессиональной педагогической и психологической ментальности.
Предметом исследования являются особенности ментальности будущих профессионалов: педагогов и психологов.
Основная гипотеза работы заключается в том, что профессиональная ментальность формируется уже в период обучения в вузе. Характер будущей профессиональной деятельности, а также профессиональной подготовки педагогов и психологов в вузе определяет специфику педагогической и психологической ментальности.
Для проверки основной гипотезы были определены следующие задачи исследования :
1. Выделить профессионально важные компоненты педагогической и психологической ментальности.
2. Провести сравнительный анализ структуры и содержания профессиональной ментальности студентов - педагогов и психологов.
3. Исследовать динамику формирования педагогической и психологической ментальности в период обучения в вузе.
4. Проанализировать изменения ментальности бывших педагогов, обучающихся на курсах подготовки школьных психологов.
5. Подобрать адекватный проблематике работы методический инструментарий, который мог бы эффективно работать в данной содержательной области и использоваться в диагностических целях.
Методы исследования . В работе использовался комплекс методик: метод мотивационной индукции /М1М/ Ж. Нюттена; метод ценностных ориентации М. Рокича; методика личностного дифференциала В.Ф. Петренко; адаптированный нами опросник К. Саарни, ориентированный на исследование характера и уровня контроля за поведением ребенка.
В качестве испытуемых в исследовании принимали участие: студента 1 и 4 курсов факультета начальных классов МПГУ им. Ленина; студенты 1 и 4 курсов факультета психологии МГУ; слушатели курсов подготовки школьных психологов при ИУУ г. Петрозаводска и при факультете психологии МГУ; учителя московской школы. Всего в обследовании участвовало 207 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней впервые в качестве предмета исследования выступает профессиональная ментальность. В работе выявлены компоненты профессиональной педагогической и психологической ментальности и исследована динамика ее формирования в процессе вузовской подготовки. Результаты наглядно свидетельствуют о включении знаний, получаемые в вузе, в систему личностных мотивов, установок и ценностей студентов. Новым для отечественной психологии является изучение отношения к ребенку /ученику/ как социально-психологической установки, представляющей собой неразрывное единство трех компонентов; когнитивного, эмоционального и поведенческого.
Также, в нашей работе впервые изучена проблема изменения ментальности сложившегося профессионала при смене рода деятельности: в процессе подготовки школьных психологов.
Практическая значимость работы определяется тесной связью полученных результатов с практикой профессионального педагогического и психологического образования. Полученные в исследовании данные раскрывают закономерности становления личности профессионала, а также имеют непосредственное отношение к проблеме переподготовки, профессионального обучения взрослых. Таким образом, открываются широкие возможности для целенаправленного формирования личности профессионала в процессе обучения.
Методы и результаты работы могут быть использованы для определения критериев отбора слушателей на курсы подготовки школьных психологов и последующей диагностики эффективности профессиональной переподготовки, а также в практике школьной психологической службы.
Достоверность полученных результатов обеспечена разнообразием исследовательских процедур и приемов, объемом проведенного исследования, а также статистической обработкой полученных данных /использование метода факторного анализа, статистических критериев Стъюдента, Уилкоксона/.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Компонентами профессиональной ментальности являются мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Такое понимание предмета исследования оказалось эвристичным для изучения содержания и динамики профессиональной педагогической и психологической ментальности.
2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна, при этом, различия затрагивают все исследуемые компоненты ментальности: мотивацию, ценностные ориентации и социальные установки.
3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и социальных установках студентов - педагогов и психологов существуют уже на начальном этапе обучения в вузе и могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей профессиональной ментальности. В процессе обучения указанные различия между группами увеличиваются. В динамике формирования личности педагога и психолога наблюдаются существенные различия, которые касаются преимущественно содержания ценностных ориентации и профессиональной установки; при этом, динамика развития всех исследуемых компонентов ментальности будущих психологов является сравнительно более интенсивной.
4. В процессе подготовки школьных психологов происходят определенные изменения в ментальности бывших учителей, которые в различной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие изменения наблюдаются в характере мотивации и содержании профессиональной установки, в то время как система ценностных ориентации практически не изменяется.
Апробация работы . Полученные в исследовании данные докладывались на Всесоюзных конференциях: "Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания /Курган, 1990/, "Системное исследование индивидуальности" /Пермь, 1991/, "Проблемы интеллектуального развития организационных систем" /Новосибирск, 1991/, "Практический психолог в народном образовании" /Петрозаводск, 1991/, на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО.
Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, графиками и диаграммами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫПервая глава работы посвящена анализу психологических исследований формирования личности профессионала, а также постановке проблемы формирования профессиональной ментальности.
Проблема формирования личности профессионала является традиционной для психологической науки. Существующие исследования посвящены как обоснованию общих подходов к решению данной проблемы; так и изучению отдельных ее аспектов /Т.В. Кудрявцев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, В.А. Бодров, Е.М. Иванова, Ю.П. Поваренков и др./.
Проблема становления личности профессионала имеет выраженные и, в известной мере, самостоятельные ракурсы теоретического и практического характера. В теоретическом плане эта проблема связана с разработкой и дополнением психологических концепций личности, ее развития и детерминации на разных этапах жизненного пути. Практический же аспект проблемы заключается в решении задач профориентации, профотбора, распределения и расстановки кадров, трудового и профессионального обучения, психологической адаптации и т.п. Каждое из перечисленных направлений базируется на определенных теоретических и методических принципах и служит объектом достаточно независимых исследований. При этом, различные аспекты профессионализации изучаются в рамках разных отраслей психологической науки.
В рамках возрастной и педагогической психологии исследования в области психического развития личности посвящены, главным образом детскому, подростковому и юношескому периодам жизни человека, при этом, крайне недостаточно работ по изучению феноменов и закономерностей развития взрослого человека, зрелой личности, формирования и совершенствования личности вообще на жизненном пути и, в частности, в процессе ее профессионализации. Однако в последние годы интерес к изучению особенностей психического развития в период взрослости значительно возрос /Л.И. Анцыферова, А.В. Толстых, Ч.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др./, и это, по-видимому, явилось следствием понимания безграничности личностного развития человека или, по крайней мере, своеобразного продолжения этого процесса в последующие периоды жизненной и трудовой активности.
Процесс профессионализации включает в себя ряд стадий, каждая из которых характеризуется специфическими психологическими новообразованиями /Т.В. Кудрявцев/. Одним из важнейших этапов формирования личности является период профессионального обучения, психологическим критерием которого выступает профессиональное самоопределение, В этот период профессиональная деятельность обретает личностный смысл, формируется профессиональная направленность, готовность к профессиональной деятельности, активно перестраивается вся погребностно-мотивационная сфера личности. Изучение закономерностей становления личности профессионала в период обучения в вузе является необходимой предпосылкой целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств.
Как ни парадоксально», проблема становления личности профессионального психолога практически не разрабатывалась ни в отечественной, ни в зарубежной психологии, тогда как изучению формирования личности учителя посвящено огромное количество работ /Кузьмина Н.В., Гоноболин Ф.Н., Щербаков А.И., Сластенин В.А., Козиев В.Н. и др./. Наиболее часто объектом психологического анализа становится формирование мотивации педагогической деятельности в процессе обучения в ВУЗе, а также особенности ценностных ориентации будущих педагогов. Особое место в психологических исследованиях становления личности учителя занимают вопросы формирования профессиональных установок и, в первую очередь, установки по отношение к ребенку, которая находит свое эмпирическое выражение в "образе ученика", с одной стороны, и в особенностях построения взаимоотношений с ним в профессиональной деятельности, с другой.
Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации нередко рассматриваются как составные части некоего интегративного личностного образования, которое может быть обозначено через целый ряд понятий: профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.
Однако, с нашей точки зрения, более продуктивным представляется введение понятия "профессиональная ментальность", поскольку нас интересуют, прежде всего, глубинные, часто неосознанные и неотрефлектированные личностные особенности, отражающие отношение человека к миру и определяющие выбор того или иного способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность понимается как "социально-психологические установки, способы восприятия, манера чувствовать и думать. Ментальность выражает повседневный облик коллективного сознания, не отрефлектированного и не систематизированного посредством направленных умственных усилий мыслителей и теоретиков.
Идеи на уровне ментальности - это не порожденные индивидуальным сознанием завершенные в себе духовные конструкции, а восприятие такого рода идей определенной социальной средой, восприятие, которое их бессознательно и бесконтрольно видоизменяет, искажает и упрощает /А.Я. Гуревич/. Важно подчеркнуть, что менталъность является не индивидуальной, а групповой характеристикой и отражает специфику отношении к миру представителей тех или иных социальных групп. При таком понимании ментальности правомерно выделение национальных, профессиональных, сциентистских, тоталитарных, бюрократических и других ментальностей.
Проблема ментальности достаточно интенсивно разрабатывается в рамках культурно-исторических исследований /А.Я. Гуревич, М. Вовель, М. Рожанский, Ле Кофф Ж., Дюби Ж., Тренард 3. и др./. Но существует и собственно психологическая традиция рассмотрения этой проблематики. В частности, одним из источников психологического изучения ментальности является концепция К. Юнга об архетипах коллективного бессознательного, но, пожалуй, основным предметом исследований ментальность стала в рамках французской социологической школы, базирующейся на идеях Э. Дюркгейма. В этом контексте наиболее известной я общепринятой является теория "социальных представлений" С. Московиси. Несмотря на некоторую расплывчатость понятия ментальности, оно сегодня достаточно популярно и широко используется в зарубежной психологии; возрастание интереса к проблематике ментальности наблюдается и в отечественной психологической науке.
В ходе теоретического анализа нами были выделены те личностные характеристики /профессиональная установка, система мотивов и ценностных ориентации/, которые могут рассматриваться как компоненты менталъности, так как в них отражается и через них реализуется в поведении человека его отношение к миру. Нами анализировались работы, в которых исследуется мотивация /Божович Л.И, Толстых Н.Н., Кон И.О., Кудрявцев Т.В. и др./; ценностные ориентации /Ядов В.А., Здравомыслов А.Г., Дробницкий О.Г., Тугаринов В.П., Любимова Т.Б., Мельникова И.И., Круглов Б.С. и др./; социальные установки /Андреева Г.М., Ядов В.А., Шихирев П.Н., Асмолов А.Г., Ковальчук М.А., Мак Гайр В., Де Флер М., Дуаз В. и др./.
Вторая глава работы посвящена обоснованию и описанию применявшихся методик и процедуры проведения исследования.
В качестве основного методического приема изучения мотивации испытуемых в работе использовался метод мотивационной индукции /М1М/ Ж. Нюттена. В основе методики лежит традиционный психологический прожективный прием завершения неоконченных предложений. В нашей работе использовалась сокращенная форма методики /форма В/, переведенная и адаптированная Н.Н. Толстых. Две предложенные Ж. Нют-теном процедуры обработки полученных с помощью М1М материалов - код анализа содержания и временной код - позволяют детально и многосторонне исследовать содержание мотивации и характер временной перспективы.
Ценностные ориентации испытуемых изучались с помощью методики М. Рокича, построенной на принудительном ранжировании по степени субъективной значимости терминальных и инструментальных ценностей. Методика позволяет выявить различия как в структуре, так и в содержании ценностных ориентации испытуемых.
В целях изучения когнитивного и эмоционального компонентов установки по отношению к ребенку использовался один из вариантов метода семантического дифференциала - метод личностного дифференциала, разработанный В.Ф. Петренко, который является инструментом анализа категориальной структуры группового восприятия и позволяет не только вычленить содержание профессионального представления о ребенке, но и определить когнитивную сложность восприятия.
С помощью опросника уровня контроля, разработанного К. Саарни и модифицированного для наших целей, изучался поведенческий компонент установки на ребенка, а именно субъектность-объектность отношения к нему, выражающаяся в степени и характере контроля за его поведением.
Основные результаты исследования излагаются и анализируются в третьей главе.
Основная гипотеза исследования о существовании различий в содержании профессиональной педагогической и психологической ментальности проверялась на материале двух групп испытуемых: студентов 4 курсов МПГУ и факультета психологии МГУ.
Особенности мотивации испытуемых исследовались с помощью метода мотивационной индукции Ж. Нюттена, полученные данные систематизировались посредством отнесения высказываний к следующим основным категориям мотивов: мотивация, связанная с собственной личностью; мотивы саморазвития, самореализации; работы, активности; общения; познания; отдыха, досуга; приобретения, обладания; трансцедентальная мотивация. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью критерия разности долей /везде далее приводятся различия, достоверные на уровне 0,05/.
Во всех группах испытуемых доминирующей является мотивация, связанная с общением и с собственной личностью, при этом, мотивация общения, как правило, выходит на первое место. Исключение составляют только студенты-психологи 4 курса, в высказываниях которых доминирует мотивация, связанная с собственной личностью. Более детальный анализ показывает, что максимальные различия обнаруживаются в мотивации, связанной с "Я-концепцией": мотивы такого рода /"не перестать уважать себя", "не конфликтовать с собой так часто" и т.п./ характерны преимущественно для будущих психологов. Мотивация общения ярко выражена в обеих группах, однако для студентов-педагогов мотивы данной группы являются более значимыми. И педагогическая, и психологическая профессиональная деятельность, "общенческая" по самой своей природе, предполагает некоторую экстравертированность, обращенность вовне, владение средствами и навыками общения. При этом, однако, психологическая ментальность ориентирована, прежде всего, на человеческую личность, в том числе и свою собственную, и предполагает изучение, понимание своей личности, знание своих мотивов, углубленный анализ своего поведения. Познание и понимание других людей, являющееся стержнем профессия психолога, начинается с познания будущим психологом себя самого, с интереса к своему собственному внутреннему миру. И не случайно в этой группе испытуемых выражена также мотивация познания, чаще всего не связанная непосредственно с учебной деятельностью /"научиться понимать других людей", "понять, чего я хочу в жизни" и т.п./.
Наиболее интересны различия между группами, касающиеся учебной и профессиональной деятельности. В группе будущих педагогов мотивы данной категории представлены значительно шире, существенные различия обнаруживаются в мотивации, непосредственно связанной с профессиональной деятельностью и самореализацией в профессиональной сфере. Высокая значимость указанных мотивов для студентов-педагогов отражает некоторую запрограммированность, определенность профессионального будущего. Студенты-психологи находятся в принципиально иной, гораздо более неопределенной ситуации; эта неопределенность касается как возможного места работы, так и самого содержания, характера предстоящей профессиональной деятельности.
Метод мотивационной индукции дает возможность получить представление о временной перспективе, в которой выделяются следующие основные периоды: ближайшее будущее / в течения дня, недели, месяца/, актуальный период /в нашем случае, период обучения в вузе/, близкое будущее /начало профессиональной деятельности/, отдаленное будущее /период зрелости, старости/. Кроме того, некоторые мотивы не могут быть отнесены к какому-либо конкретному временному отрезку, а относятся ко всему периоду жизни человека /когда-нибудь в жизни/, или же связаны в равной степени с настоящим и с будущим /так называемое "открытое настоящее": с сегодняшнего дня и всегда/. Выявлены существенные различия в мотивационной нагруженности практически всех указанных временных периодов. Мотивация студентов-педагогов больше связана с будущим, как близким, так и отдаленным, тогда как студенты-психологи в большей степени живут сегодняшним днем, настоящим; неструктурированность более или менее отдаленного будущего, по нашему мнению, связана с отмеченной выше неопределенностью профессионального жизненного пути будущего психолога.
Таким образом, нами выявлены существенные различия в содержании мотивации и характере временной перспективы, обусловленные профессиональной принадлежностью испытуемых.
Следующий исследуемый компонент профессиональной ментальности - система ценностных ориентации личности. В работе анализировались различия как в самой структуре ценностных ориентации, так и в предпочтении отдельных ценностей /терминальных и инструментальных/ студентами - педагогами и психологами. Структурные различия между группами обнаружены в иерархии терминальних ценностей. Среди отдельных терминальных ценностей дифференцирующими являются: "счастливая семейная жизнь", "счастье других" в группе студентов-педагогов и "свобода", "познание" - в группе студентов-психологов. Альтруизм будущих педагогов и гуманистическая направленность будущих психологов хорошо согласуются с обыденным представлением о профессиональных педагогических и психологических ценностях. В группе студентов-педагогов среди инструментальных ценностей более предпочитаемыми являются: "воспитанность", "аккуратность", "непримиримость к недостаткам в себе и в других", а для студентов-психологов более значимы: "широта взглядов", "эффективность в делах", "рационализм", "высокие запросы" и "независимость". Полученные результаты свидетельствуют о профессиональном характере ценностных предпочтений. Система ценностных ориентаций будущих психологов представляется более современной, психологическая ментальность вбирает в себя новые, непопулярные ранее ценности (тогда как педагогическая система ценностей оказывается более консервативной, не претерпевающей существенных изменений под влиянием общественно-политических перемен.
Исследование поведенческого компонента установки по отношению к ребенку /с помощью метода К. Саарни/ показало, что будущие педагоги демонстрируют предпочтение авторитарного стиля общения с ребенком, высокого уровня контроля, тогда как будущие психологи проявляют либеральные тенденции, склонность к минимальному контролю.
Когнитивно-эмоциональная составляющая установки по отношению к ребенку исследовалась с помощью метода семантического дифференциала. Объектами оценки являлись представления испытуемых о "хорошем" и "плохом ученике". В работе сопоставляются два факторных пространства: педагогическое /по группам студентов 1 и 4 курсов МПГУ/ и психологическое /по группам студентов 1 и 4 курсов факультета психологии МГУ/. В результате факторного анализа были выделены личностные конструкты, используемые испытуемыми при описании хорошего неплохого ученика: в группе студентов-психологов - 9 конструктов, в группе студентов-педагогов - 6. Эти данные отражают существенные различия в расчлененности категориальной структуры восприятия, в когнитивной сложности испытуемых двух групп. Восприятие ребенка студентами-психологами отличается большей тонкостью и многообразием дифференцирующих качеств.
Факторное пространство восприятия будущих педагогов составили следующие личностные конструкты /расположенные в порядке убывания значимости/: моральная оценка, экстраверсия, застенчивость, сила "эго", ригидность, интеллигентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/. В исследовании восприятия ребенка будущими психологами выявлены следующие факторы: моральная оценка, интеллигентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/, рационализм, экстраверсия, хитрость, конформизм, упрямство, застенчивость мужественность. Категориальные структуры восприятия имеют выраженные профессиональные особенности, проявляющиеся в различных критериях оценки ученика. При этом даже сходные по названию факторы существенно различаются в содержательном плане. Так, например, морально-нравственная оценка ученика студентами - психологами базируется на качествах общегуманистического характера /жестокий, добрый, злой, честный и пр./, тогда как наиболее значимыми качествами аналогичного личностного конструкта будущих педагогов являются: "мрачный" и "унылый". Еще более показательны различия по фактору "застенчивость": данное качество оценивается положительно будущими педагогами и отрицательно будущими психологами. Неодинакова и значимость отдельных личностных конструктов - фактор субъективной привлекательности является одним из важнейших при оценке ребенка студентами-психологами, а среди критериев оценки ребенка студентами-педагогами данный фактор занимает последнее, шестое место.
Профессиональные различия между будущими педагогами и психологами в характере установки на ребенка чрезвычайно велики: они отражаются как в особенностях восприятия, представления об ученике, так и в выборе способов поведения во взаимоотношениях с детьми.
Мы получили "срез" профессиональной ментальности студентов - педагогов и психологов, заканчивающих ВУЗ. Важно выяснить, возникают ли все выявленные различия в ментальности будущих профессионалов в процессе обучения или же некоторая направленность, готовность к принятию установок и ценностей, формированию мотивов, характерных для избранной профессии, существует уже у первокурсников. Для исследования динамики становления профессиональной ментальности был проведен сравнительный анализ данных студентов-первокурсников обеих специальностей между собой с данными по группам старшекурсников.
Мотивы и ценностные ориентации будущих педагогов и психологов существенно различаются уже на начальном этапе обучения. По всей видимости, эти различия базируются на профессиональной направленности личности, формирующейся ранее, в период обучения в средней школе. Различия в содержания мотивации испытуемых двух групп касаются ориентации первокурсников МГУ на профессиональную деятельность и определенные достижения в ней, а также выраженности у испытуемых этой группы альтруистической мотивации. Во временной перспективе испытуемых наблюдается та же тенденция - студенты-педагоги в большей степени ориентированы на будущее, как близкое, так и отдаленное. В группе психологов-первокурсников необычайно высок процент высказываний, относящихся к периоду "открытого настоящего". Наибольшие различия между группами прослеживаются при анализе ценностных ориентации: в исследовании выявлены различия в структуре терминальных ценностных ориентации, а также в предпочтении отдельных ценностей. Будущие педагоги относят к более значимым следующие ценности: "счастливая семейная жизнь", "чуткость", "воспитанность", "аккуратность", "честность", а студенты-психологи предпочитают "свободу", "жизненную мудрость", "высокие запросы" и "независимость". Эти данные согласуются с данными основных групп испытуемых /студентов-старшекурсников/ и демонстрируют существование профессиональных особенностей ценностной структуры.
Результаты позволяют сделать вывод о том, что некоторые особенности мотивации и ценностных ориентации будущих педагогов и психологов характерны для всего периода обучения в ВУЗе и возникают, по всей видимости, на более ранних этапах развития личности. Однако, между первокурсниками гораздо больше общего, чем между выпускниками: существующие изначально различия в профессиональной ментальности усиливаются в процессе обучения, а к существующим различиям впоследствии добавляются новые.
Сравнительный анализ данных первокурсников и старшекурсников обеих специальностей показывает, что в динамике становления профессиональной ментальности обнаруживаются как общие черты, так и существенные различия. Общая тенденция в изменении характера мотивации проявляется в возрастании значимости мотивации, связанной с собственной личностью и с профессиональной деятельностью за счет некоторого снижения выраженности мотивов общения. Выявлено снижение познавательной мотивации в процессе обучения будущих педагогов. Некоторые различия наблюдаются при анализе частных и дополнительных категорий мотивов. Общая тенденция изменения временной перспективы заключается в увеличении мотивационной нагруженности периода близкого будущего за счет снижения заполненности "открытого настоящего". Основное различие касается актуального периода, времени обучения в ВУЗе: если значимость этого временного отрезка для будущих педагогов снижается к концу обучения, то для студентов-психологов, напротив, актуальный период становится более значимым. Общая черта в предпочтении отдельных ценностей заключается в возрастании значимости качества "ответственность" к моменту окончания ВУЗа. Снижается субъективная оценка "свободы", "высоких запросов", "твердой воли" для будущих психологов, "красоты" и "чуткости" - для студентов-педагогов.
Наиболее ярко различия между группами проявляются в динамике установки на ребенка. Студенты-первокурсники обеих специальностей склонны к предпочтению авторитарного стиля поведения по отношению к детям; однако, за время обучения величина установки на контроль у будущих психологов резко снижается, а у студентов-педагогов сохраняется авторитарная направленность. Исследуемые динамические различия в представлении об ученике характеризуют степень стереотипности указанного представления. При этом под стереотипностью понимается высокая оценочность восприятия, приписывание "хорошему ученику" исключительно положительных личностных качеств, а "плохому ученику" - отрицательных. Общая тенденция, прослеживаемая практически по всем личностным конструктам факторного пространства студентов-педагогов, заключается в увеличении у старшекурсников поляризации оценок "хорошего" и "плохого" ученика, что свидетельствует о возрастании стереотипности представления о ребенке. В динамике оценок ученика будущими психологами, напротив, наблюдается снижение поляризации, а, следовательно, стереотипности восприятия.
Некоторые динамические различия в ментальности студентов первых и четвертых курсов могут объясняться не профессиональными, а социально-возрастными причинами - здесь имеется в виду общий процесс взросления, а также существенные различия в социальной ситуации студента старшего и младшего курсов. Вполне закономерно, что старшекурсники /и педагоги, и психологи/ чаще задумываются о своем будущем после окончания ВУЗа, о предстоящей профессиональной деятельности, готовятся к ней. В первую очередь, указанные особенности социальной ситуации отражаются на характере мотивации и временной перспективы испытуемых. В целом, ментальность будущих психологов претерпевает значительно большие изменения в процессе обучения в ВУЗе, и эти изменения вызваны не только описанными причинами, но и специфическими особенностями профессиональной деятельности, характера профессиональной подготовки.
Для того чтобы оценить полученные данные с точки зрения соответствия реального положения желаемым результатам профессиональной подготовки специалистов, был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 7 практических психологов и 7 школьных учителей. Опрос имел целью вычленение профессионально важных личностных качеств педагога и психолога. В результате были выделены три группы качеств. Первую группу составляют качества, профессионально значимые как для педагогической, так и для психологической деятельности: открытость, компетентность, широта кругозора, уверенность в себе, тактичность, внимательность, терпимость. В этом контексте можно оценить как негативную тенденцию снижения в процессе обучения будущих педагогов познавательной мотивации и снижения субъективной значимости чуткости, а такие недооценку студентами-педагогами общей эрудиции и непримиримость к недостаткам в себе и в других. Вторую группу составляют качества, профессионально важные для психолога: интеллект, интерес к людям, обаяние, оптимизм, порядочность, умение слушать, самокритичность, эмоциональная уравновешенность, восприимчивость к новому. В "идеальной модели" практического психолога представлены выявленные в исследовании и отмеченные нами ранее профессиональные психологические особенности: рефлексивность, интерес к себе и другим людям, гибкость взглядов, восприимчивость к новому. Третья группа качеств - качества, значимые для профессионального педагога: любовь к детям, уважение к ним, альтруизм, организаторские способности, аккуратность, требовательность, трудолюбие, творчество. Альтруизм и аккуратность в качестве профессиональных особенностей личности учителя были отмечены в эмпирическом исследовании. Представленные в "идеальной модели учителя" любовь и уважение к детям остаются лишь декларируемыми принципами, так как результаты нашего исследования свидетельствуют о низкой когнитивной сложности, стереотипности восприятия ученика будущими педагогами, объектном отношении к ребенку, выражающемся в авторитарности
Четвертая глава работы посвящена исследованию изменения ментальности в процессе переподготовки бывших учителей. Эффективность такой переподготовки должна определяться тем, происходит ли в действительности в процессе обучение перестройка системы ментальности, изменяются ли "педагогические" мотивы, установки и ценности, уступая место "психологическим".
Сравнительный анализ ментальности бывших педагогов, поступивших на курсы подготовки школьных психологов, и работающих учителей позволяет увидеть некоторые ценностно-мотивационные предпосылки изменения рода профессиональной деятельности. В содержании мотивации заметны существенные различия между двумя группами: будущие школьные психологи в большей степени ориентированы на профессиональную и учебную деятельность, саморазвитие и самореализацию. В строении временной перспективы также наблюдаются некоторые различия: в группе будущих психологов более нагружен мотивационными объектами период близкого будущего. Слушатели курсов связывают свои надежда с новой профессиональной деятельностью, с обучением новой специальности, и соответствующим образом планируют свою жизнь. Наблюдаются и некоторые различия в предпочтении отдельных ценностей, при этом, более значимы: "свобода", "независимость", "непримиримость к недостаткам в себе и в других" в группе учителей и "любовь", "эффективность в делах" в группе будущих психологов. Таким образом, мотивация и ценностные ориентации учителей и бывших педагогов, меняющих профессию, существенно различны.
Различия между двумя группами наблюдаются в характере установки по отношению к ребенку; учителя демонстрируют склонность к авторитарному поведению, а слушатели курсов подготовки школьных психологов предпочитают либеральный стиль общения с ребенком.
Психосемантическое исследование представлений будущих школьных психологов о ребенке выявило следующие личностные конструкты: интеллигентность /субъективная привлекательность/, ригидность, моральная оценка, конформизм, рационализм, застенчивость, динамизм. Испытуемые этой группы проявляют меньшую когнитивную сложность, чем студенты-психологи, и большую, чем студенты-педагоги. Содержательное сходство личностных конструктов категориальных структур восприятия студентов-психологов и слушателей курсов, а также уровень значимости отдельных личностных конструктов факторного пространства свидетельствуют об общем "психологическом" характере установки на ученика. За счет преобладания субъективной, эмоциональной оценки на моральное представление слушателей курсов об ученике носит выраженный психологический характер.
Сравнительный анализ данных слушателей курсов подготовки школьных психологов и студентов 1 курса факультета психологии позволяет выявить те компоненты ментальности, формированию которых должно быть уделено повышенное внимание в процессе переподготовки, Обучение взрослых, переподготовка строится зачастую аналогично обучению студентов, а, между тем, багаж знаний и прошлого опыта, осваивающих новую специальность бывших педагогов должен предопределять принципиально иной подход к построению учебного процесса.
В содержании мотивации студентов-психологов и слушателей курсов наблюдаются существенные различия: первые больше ориентированы на саморазвитие, познание, чаще выражают мотивацию, связанную с собственной личностью; для вторых более характерна мотивация, связанная с профессиональной деятельностью и общением. Выявленные мотивационные особенности слушателей курсов почти полностью совпадают с особенностями мотивации студентов-старшекурсников педагогического вуза /основной группы/. Выявлены существенные различия между группами в строении временной перспективы: для студентов-психологов характерна большая нагруженность мотивационными объектами периодов ближайшего будущего и "открытого настоящего", тогда как мотивация слушателей курсов подготовки школьных психологов больше связана с периодом близкого будущего, временем начала самостоятельной работы в новом для себя качестве. Обнаружены различия в предпочтении терминальных и инструментальных ценностей - дифференнцирующими являются: "любовь", "высокие запросы", "независимость" и "твердая воля" в группе студентов, "свобода", "счастливая семейная жизнь", "интересная работа", "ответственность" и "аккуратность" в группе слушателей курсов. Исследование установки на контроль по отношению к ребенку показывает, что будущие школьные психологи демонстрируют предпочтение либерального стиля общения и, в этом смысле, даже более "психологичны", чем студенты-первокурсники МГУ.
Анализ всей совокупности описанных данных приводит к выводу о том, что неприятие педагогических профессиональных установок является одной из причин изменения рода деятельности. Но, при этом, личностное отношение к ребенку, отказ от авторитаризма соседствуют с педагогической по своему характеру ценностно-мотивационной структурой. Обращает на себя внимание большая заинтересованность испытуемых в обучении, в будущей профессиональной деятельности, которая должна быть соответствующим образом использована в процессе переподготовки. В самом же обучении должно быть уделено особое внимание формированию у будущих практических психологов новых, психологических мотивов и ценностей.
Для выяснения характера изменений, происходящих в ментальности бывших учителей в процессе переподготовки было проведено повторное обследование. Наблюдаются существенные изменения в характере мотивации испытуемых, которые выражаются в переключении с проблем общения на проблемы, связанные с собственной личностью, что является основополагающей характеристикой «психологической профессиональной ментальности.» Следует отметить нарастание внутренней конфликтности в мотивационной сфере испытуемых /противоречие между мотивами самореализации и психологической защиты, возрастание неудовлетворенности собой, неуверенности в собственных силах и способностях/. Характер изменений в строении временной перспективы свидетельствует о переключении испытуемых с проблем, связанных с учебной деятельностью, на проблемы собственно профессиональные. В исследовании не обнаружено изменений в системе ценностных ориентаций, что свидетельствует о ее высокой устойчивости. Опросник уровня контроля также не выявил существенных изменений, а это означает, что склонность к проявлению либерализма по отношению к детям является устойчивой характеристикой профессиональной установки испытуемых. В динамике представления о ребенке наблюдается тенденция уменьшения поляризации оценок "плохого" и "хорошего" ученика а, следовательно, снижения стереотипности, что также свидетельствует об общем психологическом характере установки.
Результаты, полученные при сравнительном анализе данных выпускников курсов подготовки школьных психологов и факультета психологии МГУ, демонстрируют существенное сходство мотивов двух групп будущих психологов. Особенности, характерные для мотивации испытуемых обеих групп - высокий интерес к собственной личности, выраженность мотивов саморазвития, относительное снижение значимости мотивов общения - носят профессионально-психологический характер. Наблюдаются и существенные различия. Выраженность мотивации познания и собственно учебной деятельности, а также мотивационная нагруженность актуального периода в группе студентов-психологов, с одной стороны, и высокая значимость мотивации, связанной с профессиональной деятельностью, мотивационная заполненность периода близкого будущего в группе слушателей курсов - с другой стороны, позволяют говорить о принципиально различных позициях, занимаемых испытуемыми Студенты живут исключительно сегодняшним днем, их жизненные планы практически не распространяются за пределы периода обучения в МГУ, и их позицию можно определить как "позицию ученика". При этом обучение, студенчество имеет ценность само по себе, без связи с профессиональным будущим. Планы же слушателей курсов подготовки школьных психологов связаны не столько с периодом обучения, сколько с последующей профессиональной деятельностью, что представляется показателем практической направленности и личностной зрелости. Эти различия связаны также с возрастом испытуемых, и с особенностями социальной ситуации, различной степенью определенности профессионального будущего. В системе ценностных ориентации испытуемых обнаружены следующие различия: для слушателей курсов более значимы - "счастливая семейная жизнь", "здоровье", "материальная обеспеченность", "воспитанность" и "аккуратность", а для выпускников МГУ - "рационализм" и "эффективность в делах". Таким образом, несмотря на существенные изменения, происшедшие в мотивационной сфере испытуемых за время обучения на курсах, структура ценностных предпочтений носит, в целом, профессионально-педагогический характер. Различия в выраженности установки на контроль в исследовании не выявлены, а это означает, что испытуемые обеих групп демонстрируют предпочтение либерального стиля общения с детьми, склонность к минимальному контролю за их поведением.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Профессиональная ментальность включает в себя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Такое понимание предмета исследования оказалось эвристичным для анализа содержания и динамики становления профессиональной педагогической и психологической ментальности.
2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна; различия затрагивают все исследуемые компоненты: мотивацию, ценностные ориентации и социальные установки. Содержательный анализ этих различий позволяет говорить о том, что они носят профессиональный характер.
3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и профессиональных установках студентов - педагогов и психологов обнаруживаются уже на начальном этапе обучения и могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей профессиональной ментальности. В процессе обучения указанные различия между группами увеличиваются. В динамике формирования личности будущего педагога и психолога наблюдаются существенные различия, которые касаются преимущественно содержания ценностных ориентации и социальной установки. Динамика развития всех исследуемых компонентов ментальности будущих психологов является сравнительно более интенсивной, что позволяет предположить, что при существующей системе образования личность студента-психолога в процессе обучения в вузе развивается в большей степени, чем личность студента-педагога.
4. Зафиксированы определенные изменения в ментальности бывших учителей, происходящие в процессе переподготовки, которые в различной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие изменения наблюдаются в характере мотивации и в содержании профессиональной установки, в то время, как система ценностных ориентации практически не изменяется.
5. Отобранные исследовательские процедуры позволяют изучить содержание и динамику становления профессиональной педагогической и психологической ментальности в процессе обучения. Используемый в работе методический инструментарий может эффективно работать в данной содержательной области и, возможно, в несколько модифицированном виде, использоваться в диагностических целях.
Полученные в исследовании результаты открывают возможности оптимизации процесса профессиональной подготовки педагогов и психологов, а также переподготовки учителей в плане целенаправленного формирования профессиональной ментальности.
1. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. С.109-110.
2. Становление стиля взаимодействия учеников и будущих педагогов в контексте гуманизации образования и воспитания // Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, 1991. С.77-78.
3. К проблеме профессиональной подготовки школьных психологов // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. Новосибирск, 1991. С.217-219.
4. Исследование особенностей ментальности студентов - педагогов и психологов // Вестник МГУ, сер.14. Психология /сдана в печать/.
Загрузка...